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后现代语境下的高等职业教育课程观
作者：邢彦明
关键词：高等职业教育；课程观；后现代主义
高等职业教育体系在中国的建立和迅速崛起，为教育理论研究拓展了新的领域，也提出了一系列新的现实性问题。如何解决被称为高等职业教育之核心的课程问题，则是提高教学质量，深化高等职业教育改革的根本性问题。课程领域的研究，也随之发生了显著的变化。后现代课程观的出现，则为解读高等职业教育课程提供了新的理论视角。
课程理论研究的三大体系
课程，英语为curriculum，源于拉丁语的“跑道”（cursum race course），后转意为教育上的术语，意为学生学习的路线、学习的进程，因而课程有时又称为“学程”。课程总是社会发展特定阶段知识体系与价值体系综合的载体，是历史发展的产物，其内容、实施、管理与评价等，既受课程决策者主体需要的影响，又有坚实的客观基础，特殊的社会与历史背景，从而具有不同的实质性内涵。
20世纪中叶以来，课程研究领域发生了很大变化，各种理论研究与课程改革运动极为活跃，逐步形成了强调以学术为中心的学科结构课程理轮；强调以社会问题为中心的社会改革课程理论；强调以学生发展为中心的学生中心课程理论三大理论体系。笔者认为，不同的教育体系，不同的教育层次，不同的人才培养规格，皆来源于不同的教育理论，高等职业教育亦然。
后现代主义的课程观
后现代主义的产生来自于社会的变化，也来自于人们对社会生存危机的反思，同时也是对后工业社会（信息时代）的回应。“劳动”与“职业”的概念，在新的语境下具有了多元的含义。信息时代的职业技术教育，究竟应当为学生提供什么样的内容，采取什么样的方法，成为高职教育理论无法回避的理论与现实课题。后现代主义所标榜的“反实质化”、“去中心化”、“不确定性”、“反整体性”、“零散性”等术语，体现了社会多元化趋势的影响。后现代的观念认为，现代范式是一种封闭的观点，后现代范式是一种开放的观点，根据混沌学、过程哲学的基本原理，应当构建一种课程模体，以突出后现代课程的建构性和非线性特点。后现代的课程观的应运而生，在理论基础上为高等职业教育提供了新的研究范式。
课程领域特别是高等职业教育课程按照现行的方法和原理已不能够继续运行，今日主导教育领域的线性的、序列的、易于量化的秩序系统侧重于清晰的起点和明确的终点将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。在后现代的观念中，课程作为一种模体，是具有开放性和非决定性的建构主义，通过参与者的行为和相互作用而形成，不是那种预先设定的课程、课程的规划和执行时相互联系的、一体化的活动，而不是单向的、序列化的、步骤化的活动。作为一种模体，它自然没有起点和终点，但它有界限，有交叉点或焦点。在理论与实践关系上，后现代课程观的侧重点开始转移即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从并不否定理论或旨在二者的分裂，也并非要使理论“实践化”，实际上是要将理论奠基于并发展于实践。从实质意义上来讲，后现代的、过程导向的教学与课程观建立于建构主义和经验主义的认识论基础之上，继承与借鉴了瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）、美国教育思想家杜威（Dewey）的教育思想，从这一观念出发，后现代课程构建一种开放的系统，允许学生和教师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构。教师不再是原因性的，而是转变性的。课程不再是“跑道”，而成为“跑”的过程本身。这就意味着，鼓励、要求教师和学生通过相互作用自由地发展他们自己的课程，来实现创造性组织与在组织经验能力有效的环境之中，被视为教育过程核心的课程发展，而学习则成为意义创造过程之中的探险。
高等职业教育课程的四个突出特点
后现代主义教育理论的出现，是对现有教育思想观念的一个“扰动”和“颠覆”。在“后现代化与状态”下，课程领域的话语发生了巨大的转换，课程领域从被视为现代知识为正统化的、“宏大叙事”的、丧失的“濒死”状态摆脱出来，超越出封闭式循环的范式。“后现代”教育体现为超越形而上的“思辨”，指向教育实践不断地“后样式”，对课程加以重建。笔者认为，后现代的过程中心的构建性课程观念，同高等职业教育有着天然性的联系和内在的通达性，极具借鉴意义。
高等职业教育由于自身的特点，使其课程不仅体现为国家对未来人才要求的意志，体现为科技文化发展和人类经验的结晶，以及社会国民素质进步的反映，更重要的是，高职教育课程要适应当前社会经济发展的需求，更要适合学生身心的发展，适合于学生结合人生与职业发展的自主构建过程。据此，相对于学科结构课程而言，高职课程具有显著的具象性、网络性、有效性、职业性特征。
具象性，即有体性、形象性，是相对于学科性课程的思辨性特点而言的，这一点与高职人才培养特点密切相关。高等职业教育所培养的人才倾向于技能型或操作型人才，侧重于培养人才的形象思维，呈现有体型思维特征，是一种多向度思维模式，作为人才培养载体的课程必然体现出其具象性特征。网络性，即非线性、非序列性，是相对于学科性课程的结构性而言的。高职课程不是严格的封闭性体系，而是交叉扩展的网状、开放性较为松散的体系，不如学科性课程结构严谨深入，但围绕技能模块形成纵横联系，与生活原状更为接近，运用后现代课程观的理论来讲，即构建性和非线性的“课程模体”，社会生活原状和工作过程的非序列性体现在课程上，则表现为网络性特征。有效性，即应用性、实用性，高职课程终究能够学为所用，可以有效应用于社会改造与社会生活，它既包括实践课程，又包括理论课程，实践课是高职课程体系的主干部分，没有实践就缺失高职特点，但理论课程亦非可有可无，没有基本的理论积淀，实践有可能成为纯粹、单一的技能训练，也不符合高等职业教育的目的。以后现代课程观的理论来讲，就是“将理论奠基于并发展于实践”，不能应用于实践的课程，终归是无效的课程。职业性，最能体现高等职业课程以就业为功利目的的人才培养导向。以过程性知识为主进行课程设置，从情景化过程中获得技能的训练，以过程性知识的体系化、解构、重构、工作过程化，形成完整的工作过程，体现出高职课程学习和工作的一体化特色。
上述高职课程的四个突出特征，渗透着后现代主义的课程观念，体现出后现代课程观以及信息时代对高职课程所产生的巨大影响。
高等职业教育课程建设与改革的四个侧面
然而，我们同“后现代话语”的沟通，既不是否定现代，也不是超越现代，而是以新的结构介入现代，重新认识现代的多层性与重层性，服务于当前的高职课程建设与改革。结合上述高等职业教育课程的四个特点，可借以厘清高职课程建设与改革的四个侧面的问题。
课程质量保障体系是课程改革的关键课程改革是教育改革中的一个核心问题，也是教育改革中最为复杂的系统工程；教学质量则是整个课程建设与改革的核心，可谓核心之核心，课程质量保障体系则是教育质量保障体系的一个重要组成部分。教育质量保障体系是教育评价的深化、结构化与体系化，它是在工商业全面质量管理思想的影响下、适应简政放权为重点的教育改革的需要、以对完美的教育质量不断追求为核心的质量文化为基础，校内外合作，全面保障教育质量的组织与程序系统。课程是实现教育目标的基本途径，保证教育质量的关键就是要保证课程质量，因此，建立课程质量保障体系对不断提升人才培养质量有十分重要的意义。课程质量保障是以课程评价为手段，促进课程质量不断提升的活动。高职课程质量保证体系的一个突出特点，就是要寻求校企合作，进行内外结合。通常来讲，教育质量外部保障活动有全国性或地区性的专门机构承担；教育质量的内部保障体系是由学校为提高质量与配合外部保障活动而建立的组织与程序系统，它与教育质量的外部保障机构相互合作，共同完成教育质量保障的任务。相对于外部保障体系而言，学校内部的质量保障对完善课程体系，提高课程质量具有更大的作用与意义，但是，由于高等职业教育以校企合作、工学结合为必由之路，其课程质量外部保障体系实质上与企业、行业具有天然联系，除了一般的教育行政部门，必然要求企业、行业的直接参与，通过合同模式，输入、过程、输出系统保障模式等课程质量保障模式，形成强有力的外部质量保障体系。从某种意义上讲，高职课程保障体系外部保障体系是否完善、有效，就意味着其所培养的人才是否能够经得起企业、行业等用人单位对其人才规格的现实检验。
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