首页 -> 2008年第10期
澳大利亚ＴＡＦＥ课程能力观解析
作者：陈 犁
关键词：澳大利亚；TAFE体系；“培训包”；职业能力标准；能力观
2003年，由中国电力企业联合会牵头，四川电力职业技术学院、郑州电力高等专科学校、武汉电力职业技术学院等十余所电力类大中专院校共同参与，搭建起一个中澳职业教育合作平台，与澳大利亚启思蒙学院签订了跨国合作办学协议，在中国电力行业职业教育领域成套引进澳大利亚的TAFE体系，其目的是借鉴国外的先进理念和经验，利用澳方的教育资源，进行卓有成效的教学建设与改革。该合作项目经过4年实施，现已取得丰富的经验成果，成为职业教育国际合作办学成功的案例。
对澳大利亚TAFE体系的认识
在中国电力行业职业教育领域全套引进澳大利亚的教育资源，无疑是一项综合性教育改革项目。该合作项目经教育部批复，得到了各参与学校所在省教育厅的批准和支持，也得到了电力企业的指导和帮助。经过4年教学实践，澳大利亚的TAFE体系、“培训包”、“国家能力标准”、“职业资格证书框架体系”、“课程模块”等一系列新名词逐渐为大家所了解认识和接受。
TAFE是澳大利亚职业教育体系的代名词。TAFE体系是世界上最具特色的职业教育模式之一，在国际上享有较高的声誉。澳大利亚10年制教育之后的职业教育由近百所TAFE学院完成。澳大利亚政府规定只有取得TAFE证书，才能从事相关专业工作，其资格全国互通承认；TAFE毕业生工作机会多，其证书是就业的必备条件，符合澳洲业主对人才的需求；TAFE毕业生可获学分减免继续读大学。TAFE体系的理论基础是实用主义，心理学基础是早期的行为主义，教育观念为终身学习理念，课程观为“能力本位”。
在TAFE体系中，“能力本位”是一种内涵不断发展的教育理念。TAFE通常把能力描述为从事某项确定的职业所要求的知识、能力、素质和态度的综合性结构体系。由此产生的课程能力观是为实现各类职业学校教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围和进程等教学建设活动的总和，并体现在校企合作、教学建设及为学生个性全面发展而营造的学校环境等全部内容和过程中。TAFE课程开发始终注意解决四个问题：一是选择什么样的培养目标；二是选择什么作为学习内容；三是如何组织和安排所选择的学习内容；四是选择什么样的途径和方法实现教学目标。四者之间的关系是目标、内容、形式和方法的关系，而支配及决定它们的是能力观、课程观、人才观和质量观。以培养具备较高职业素质、职业能力和较强社会适应性的人才为目的的课程观是TAFE的标志。
与加拿大CBE/DACUM方法的比较
学习和借鉴澳大利亚的TAFE、加拿大的CBE/DACUM等教育思想和方法，我们会发现它们之间有很多共同之处，其中最明显的一点在于将能力培养作为教学的中心任务与基本归宿，因此，可以把国际上这些教学模式或理论统称之为“能力本位”，从字面上也能简明扼要地概括其要旨。
以职责任务为基础的能力观（DACUM方法的能力观）加拿大CBE/DACUM方法的核心是开发出DACUM表，DACUM表的最终结果是将工作内容界定为技能，并要求技能描述必须有确定的行为，且必须是“能够做……”，后面紧跟一个行为动词并附带一些涉及对象及限定词，也就是“行为动词﹢宾语﹢状语（时间或环境条件的限定词）”，这显然能够避免以往教育目标陈述的模糊性，使教学目标更具可操作性和可观测性。但经过实践会发现，强调将能力等同于技能或行为，容易忽视一般能力的培养，若将该方法普遍用于所有的课程目标分析，就会遇到许多困难。事实上，若只强调外在的行为变化，容易忽视内在的能力与情感的变化和一般能力的培养，难以真正地实现培养目标，特别是在一些专业理论课程或文化课程的开发中，完全照搬DACUM方法就会遇到困难。近几年，北美国家对CBE/DACUM方法也在进行不断的改革与完善，如开始注重将繁杂的能力目标作为课程目标的系统化问题和一般能力的培养问题。
以关键能力为基础的能力观（TAFE体系的能力观）这种能力观将职业能力视为“普遍适应的关键能力﹢职业方向专门技能”，认为关键能力（一般能力）对于有效的工作行为是很重要的，关键能力是掌握具体任务技能的基础和核心，是促进个体能力迁移的基础。TAFE课程开发的模式具有DACUM方法“企业专家导向”的优点，但避免了CBE/DACUM方法中的某些困难和不足。在TAFE体系中，TAFE开发课程所依据的“培训包”，是与国家的职业资格框架体系相统一的成套资源体系，在“培训包”中不仅强调具体的工作能力、技能的培养，而且注重内在能力和情感的变化及一般能力的培养（例如每个行业提出的职业关键能力都把“态度”作为能力标准的核心指标）。尽管人们对TAFE体系还存在不同的理解，但在教育教学改革中，TAFE的基本教育思想仍是受到普遍认同的职业教育改革的指导思想。
两种能力观的比较TAFE体系课程开发模式与加拿大的CBE/DACUM方法相比，有许多地方是相通的，例如，两者都强调企业专家的导向作用，都要进行工作分析，都强调教学目标与从业岗位要求的相互衔接。但两者也各有侧重。首先，以职责任务为基础的能力观形成的CBE/DACUM方法开发出的人才培养方案适合培养从事操作性较强工作的技能型人才。CBE/DACUM方法开发出的人才培养方案使目标具体化、精细化和可操作化，不仅可提高教育培训的效率，而且易于控制学习过程和进行评价。这种能力观非常适用于针对性较强的操作训练项目，特别是适合于操作型技能人才培养。但是，应清醒地看到，根据具体任务分解的能力必然是琐碎和不完整的，因此CBE/DACUM方法中很重要的一环就是由教育专家以现场专家经过职业分析得到的“职责任务表”（DACUM表）为基础进行教学分析，通过有经验、懂得教育教学规律的专家对“职责任务表”的分析和逻辑整合，使琐碎的知识和能力系统化、体系化，尽可能地弥补现场专家职业分析中的诸多不足，使培养方案趋于完善。其次，以关键能力为基础的能力观回避了以职责任务为基础的能力观在专业性教育中遇到的困难，更注重关键能力的培养，如基本技能、现场技能、知行技能、必要技能等，名称虽不同，但均指可广泛迁移的能力，诸如创造力、学习力、洞察力或沟通能力、团队意识、职业精神等等，以此为基础发展特定的职业岗位能力。这一点与CBE/DACUM方法有很大的不同。把一般能力（关键能力）的培养放在首位，似乎TAFE把与就业岗位直接相关的特定职业能力的培养放在了次要位置，其实不然。经过对TAFE教学方式的分析，会发现在澳大利亚的TAFE体系中，培养一般能力通常对过程、情境、经验等方面具有高度的依赖性，仍然强调以职业活动方式训练一般能力，学生获得一般能力（关键能力）与获得就业所需的特定职业能力几乎是同步实现的。
[2]