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克拉申输入假说对高职英语教学的启示

作者:周 琳




  摘要:外语教学和外语习得的成功取决于多种因素,其中输入与情感因素非常重要。本文介绍了克拉申的“输入”和“情感过滤”假说,分析了高职英语教学的特点和高职生的心理、学习特点,并探讨了“输入”和“情感过滤”假说对高职英语教学的启示。
  关键词:高职英语教学;输入假说
  
  克拉申(Krashen)是美国著名的语言学家,他的第二语言习得理论在外语学习理论界具有较大的影响。该理论虽有不足之处,但笔者认同国内学者吴丁娥的观点:构建这一理论框架的五个假说中的“输入”(Input)与“情感过滤”(Affective Filter)之说是对传统外语教学与学习的研究方法与思路的重大突破。这两个假说的提出可以说是外语习得研究中的一个转折点。因为它使外语教与学的研究走出了总是以教师为中心或主角的误区,使外语教师开阔了视野,增强了对学习主体研究的意识,从而拓宽了研究范围,提高了教和学的效果。笔者结合教学实践,就“输入”与“情感过滤”假说对高职英语教学的启示谈谈自己的看法。
  
  理论介绍
  
  (一)“输入”假说
   克拉申在The Input Hypothesis:Issues and Implications一书中全面阐述了“输入语”的重要性。他说,因为“输入语”回答了语言学习中一个关键问题:人们怎样才能习得一种语言,特别是外语。克拉申认为:“输入语”的假设与过去的外语教学法的理论大相径庭。以前的结构主义语言学家提倡先学句子结构,然后再运用这些句子结构去进行交际。而“输入语”假设是学生首先接触大量易懂的实际语言(输入语),通过情景与上下文理解其意思。这样,寓于交际语言中的句子结构就自然学会了。克拉申认为,学习者所接受的输入语言,必须满足下列三个条件,语言习得才有可能发生:(1)可理解性的输入(comprehensible input);(2)包含已知的语言成分;(3)包含略高于已知语言水平的成分。此外,克拉申还认为,语言教学中应有两种输入,即“粗调输入”(roughly tuned input)和“精调输入”(finely tuned input)。后者指的是对语言作调整之后的输入材料,而前者指的是未进行任何调整的语言输入。克拉申认为,外语教学没有必要费力费神地去为学生准备“精调输入”,而应采用“撒网”(casting a net)的方法,大剂量地为学生提供“粗调输入”。由学生根据其自身的语言水平挑选新的语言知识。根据克拉申的观点,学会外语只有靠自然习得。其途径是在最小或没有心理障碍的情况下,给学生提供充足的输入量。只要输入量大于学生目前的语言能力,情感过滤又低,学生自然就会学会语言。
  (二)“情感过滤”假说
   克拉申的“情感过滤说”最初是由杜雷(Dulay)和波特(Burt)在1977年提出的,其目的在于解释情感因素对外语学习过程的影响。他们将“情感过滤”定义为:“一种内在的处理系统,它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收。”1982年,克拉申在此基础上发展了这一理论。他认为,有大量适合的语言输入并不等于学习者可以学好目的语,第二语言习得的进程还受到情感因素的影响。语言输入(input)必须通过情感过滤(filter)才有可能变成情感的摄入(intake)。在此过程中,情感因素对语言习得是否能够获得足够的语言摄入(intake)起着过滤的作用,克拉申称之为“情感过滤假说”。克拉申的“情感过滤假说”中所指的情感因素包括动机、自信心及焦虑程度三者。克拉申认为,学习者动机不足、缺乏自信及极度焦虑会阻碍语言的摄入,因而阻碍语言学习或习得;相反,低焦虑感、高动机、高自信会加速语言的习得。根据这个假说,语言习得者的情感过滤强度因人而异。消极的外语学习态度对语言输入有很强的过滤作用。持消极态度的语言学习者不仅不会主动地获取更多的输入,即使能够理解语言的输入,也不会习得。情感障碍就像一堵墙,“输入”一旦碰上它,其中一部分就反弹回来,而不能进入学习者大脑中的“语言习得机制”。这样,习得者学习语言的能力就大打折扣。相反,对外语学习持积极态度的人,其情感过滤的作用很弱。没有了“情感障碍”这堵墙,“大量可理解的输入”就会畅通无阻地进入“语言习得机制”中去,经过“内化”成为学习者的语言能力。
  
  高职英语教学的特点
  
   高职生一般是经过普通高校层层挑选之后的落选生,这些学生的一个特点就是:他们不仅文化素质相对不高,各种心理问题和行为问题也较突出。对于高职生这样的群体,如何进行英语教学,如何使他们掌握英语的读写能力,并具有一定的听说能力,这是一个非常具有挑战性的课题。高职学生是“应试教育”的失败者,他们在以前的学习过程中缺少成功的经历。因此,高职学生存在着许多负面心理,如焦虑、急躁、怯懦、自负等。当高职生在学习生活中遭受挫折并感到无能为力时,往往表现为不思进取、情绪低落、情感淡漠、意志麻木等心态。这些消极心态和因此形成的不良行为也会反映到学生的学习活动中。吴晶认为,多年的心理积淀使高职生的思维惰性得以强化,学习的愿望不强烈,他们的学习往往限于被动应付。课堂上很少思考或者根本不思考问题,对知识的接受、理解处于最低层次,使教学的双边活动“一头热”,英语教和学的各项实践活动很难开展,教师在课堂上需要花费大量的时间和精力去调动他们的积极性。高职学生心理上的低成就动机、低自我概念、低自我效能感、消极定式和思维惰性,对教师的教学构成了严峻的挑战。所以,高职的英语教学不能单纯地停留在学科教学模式中,需要改变教师的教育观、教学观、学习观、方法观和语言观。如何为高职生创设一个良好的学习环境,如何在教学中运用“输入”理论,为学生创造一个低情感过滤的氛围,从而有效地促进学生的语言习得,是我们每一个高职英语教师应该思考的问题。
  
  “输入”及“情感过滤”假说对高职英语教学的启示
  
  在探讨克拉申的“语言输入”和“情感过滤”假说时,我们可以发现,目前高职英语教学中出现的难题都与此有关。克拉申的理论为我们解决这些难题提供了有益的启示。根据克拉申的输入假设,可理解性语言输入是语言习得的关键,是一个关系到英语教学成败的重要因素。就我国目前的高职英语教学来看,要使学生在低情感过滤的氛围中获得更多的可理解性语言输入,从而提高语言习得的效率,必须从英语课堂和课外同时做些努力。
  (一)把握课堂英语教学
  营造和谐的课堂气氛,创设情感障碍低的语言习得环境课堂是学生学习的主要场所,一个良好的学习环境将大大促进学习效果。在教学活动中,教师的言行举止对于提高学生英语学习兴趣、减少学生英语学习中的焦虑起着至关重要的作用。美国当代著名的人本主义心理学家和教育改革家卡尔·罗杰斯(Carl Ramson Rogers)认为,和谐的课堂氛围是学生创造性自由表现出来的重要心理环境。而不良的课堂氛围会对学生造成压抑感和不安全感,创造性不能自由发挥,并且会使之产生戒备。一些研究人员做了大量的有关课堂气氛的调查,他们的调查表明,学生对课堂气氛的正面感受对学习成绩和学习态度有积极影响,学生实际感受到的课堂环境和他所希望的课堂环境越接近,他对学习的满意度就越高,反之就越不满意。学生渴望得到教师的关爱,希望和教师进行交流、沟通。然而,根据一项调查表明,多于一半的学生认为英语教师课外跟自己的接触“几乎没有”;大多数学生认为教师对自己的性格特征缺乏了解。由此可见,教师忽视了对学生心理的了解,结果导致师生关系疏远,学生对英语兴趣缺乏、上课无精打采。笔者认为,要激发高职生学习英语的热情,教师首先要转变观念,摒弃传统的以教师为中心的教学模式,重视学生的情感释放和情绪表达,以真诚、理解、接受的态度对待学生,平等地与学生进行思想交流。只有这样,外语课堂教学才有可能摆脱目前这种师生缺乏情感交流与沟通,机械传授语言知识的沉闷的课堂局面,出现一种学生积极参与并自由表达自己的思想观点,充满生机和活力的崭新的课堂气氛。除此以外,教师还应该努力保护学生的自信心,帮助学生建立成就感。高职学生大部分是高考的失败者,高考失利的阴影无法迅速消除,他们普遍感觉自卑。因此,教师在课堂上要注意保护学生的自信心,要鼓励每一个学生发言,避免对学生做出过多的负面评价,对于学生的“输出”不要过于苛求正确性而损伤他们的自信。教师应尽量降低学生的情感过滤程度,使他们在一种开放和吸收的心理状态中接受所输入的语言材料。教师要学会接受和欣赏学生,认可每个学生都是具有自身价值的一个独立个体。
  

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