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一四

　　但是在我看来，对“创造性的”或“发明的”思维必不可少的东西是把对某一问题的强烈兴趣（因而准备反复尝试）与高度的批判思维结合起来；与甚至准备去攻击那些先决条件结合起来，这些先决条件对于批判思维较差的人来说决定着从中选择尝试（猜想）的范围限制；与想象的自由结合起来，这想象的自由使我们能够看到迄今未被怀疑的错误根源：需要批判考查的可能的偏见。

　　（我的意见是对于创造性思维心理学所作的大多数研究都是毫无结果的——要不然它与其说是心理学的，倒不如说是逻辑的。因为用逻辑术语比用心理学术语能更好地表征批判思维或排除谬误的特征。）

　　因此，一次“尝试”，一种新形成的“教条”或者新的“期望”，大多是引起特定问题的天生需要的结果。但是它又是形成期望（在某些特定的领域，这些期望又是与其他一些需要有关）的天生需要的结果，并且它也可能部分是较早的期望落空的结果。当然我并不否认在尝试或教条的形成中存在着个人独创性的因素，但我认为独创性和想像力主要是在排除谬误的批判过程中起作用。在人类精神的最高成就中大多数重大理论是较早的教条加上批判的产物。

　　在教条形成方面，首先我认为很明显的是，孩子们——尤其是小孩子们——迫切需要在他们周围发现的规律性；不仅有食物和被爱抚的天生需求，而且有对发现环境在结构上的不变量（“事物”就是这类可发现的不变量）的需求，对已固定的常规以及对已确定的期望的天生需要。这种婴儿期的教条主义已由简·奥斯汀观察到：“亨利和约翰仍然每天要求讲哈里特和吉普赛人的故事，并且仍然坚持纠正［艾玛］……如果她在最细微的细节上与原来的叙述有所不同的话。”尤其是较大一点的孩子们喜欢变化，但主要是在一个有限范围或期望框架内。例如，游戏就是这一类，而游戏的规则（不变量）通过纯粹观察来学习几乎常常是不可能的。

　　我的主要论点是：教条的思维方法是由于对规律性的天生需要，是由于天生的发现机制；这些机制使我们去寻求规律性。我的论点之一是：如果我们随便谈论“遗传性和环境”，我们就易于低估遗传性的压倒性作用——遗传作用不同于其他因素，它主要决定动物的客观环境（生态龛）的哪些方面属于它的主观的或具有生物学意义的环境。

　　我把学习过程区分为三种主要类型，其中第一种是最基本的：

　　（1）在发现意义上的学习：理论或期望或有规律行为的（教条）形成，受到（批判的）消除谬误的检查。

　　（2）通过模仿而学习。这种学习可以解释为（1）的一种特例。

　　（3）通过“重复”或“练习”而学习，如学习演奏乐器或驾驶汽车。我这里的论点是：（a）没有真正的“重复”，而宁可说（b）（在理论形成后）通过消除谬误而发生变化，以及（c）有助于使某些动作或反应成为自动的一种过移，从而使它们能够降至纯粹生理学的水平，并且无需注意而得以完成。

　　发现规律性和法则的天生倾向或需要的意义，可在儿童学习说一种语言这种已被充分研究的过程中看到。当然这是一种通过模仿而进行的学习，而最令人吃惊的事情是：正是这种早期的过程成为一种尝试和批判地消除谬误的过程。在这个过程中，批判地消除谬误起着非常重要的作用。天生的倾向和需要在这种发展中的力量在这样一类儿童身上可以看得最清楚：他们由于耳聋，不能以正常的方式参与他们社会环境的言语境况之中。最有说服力的例证也许是像劳拉·布里奇曼——或者海伦·凯勒，我只是在最近才听说她的情况——那样既聋又瞎的儿童了。人们公认，甚至在这些例子中，我们都发现了社会联系——海伦·凯勒与她的老师的联系——而且我们也发现了模仿。但是海伦·凯勒模仿她老师在她的手里拼写是与平常儿童长期模仿听到的声音大相径庭的，甚至狗也能理解声音的通讯联络功能，并对此作出反应。

　　人类种种语言之间的巨大差别说明：在语言学习方面，必然有一个重要的环境因素。再者，儿童学习一种语言差不多完全是通过模仿而学习的一个例子。然而对语言的种种生物学方面的考虑都说明：遗传的因素重要得多。因此，我同意约瑟夫·丘奇的说法：“虽然发生在幼儿期的部分变化可以用身体成熟加以说明，但我们知道成熟是对经验——有机体所做的、所感觉的以及对有机体自身已经做过的事情的循环、反馈关系。这并不是贬低成熟的作用，这只是要坚持我们不能把它看成一种预先注定的生物学特性的简单展现。”

　　然而与丘奇不同，我坚决主张遗传确定的成熟过程要比释放信号和接收它们的经验复杂得多，产生的影响也重要得多；尽管促进这种“展现”需要最低限度的经验。我认为，海伦·凯勒理解（丘奇没有提到）拼写出的“水”字是指她用手感觉到和她知道得很清楚的东西，这与“印刻作用”有某种相似性，但是也存在着许多不同性。相似性是对她产生的不可磨灭的印象，以及单一的经验用以释放出被压抑的倾向和需要的方式。而明显的不同性是经验为她开辟的和导致她及时掌握语言的巨大变异范围。

　　有鉴于此，我怀疑丘奇的评论是否恰当：“婴儿走路，不是因为他的‘走路机制’已开始发育，而是因为他已掌握了一种对空间的定向，从而使走路成为一种可能的行动方式。”我认为在海伦·凯勒的事例中，在她发现她老师手指的一些触觉表示水之前，以及她跳跃到某些触觉有指称意义的结论之前，并不存在任何语言空间的定向，或者无论如何这种定向是微乎其微的。在那里必定有的是一种解释信号的准备、倾向和需要，以及通过模仿、试错法（通过非随机的尝试和批判地排除拼写错误的方法 ）来学习使用这些信号的一种需要和准备。

　　似乎必定有极为多样和复杂的天生倾向在这个领域中协同作用：爱、同情、模仿动作、控制和纠正被模仿动作的倾向；使用这些动作、借它们之助进行交往的倾向；对语言作出反应的倾向；接受命令、要求、劝告和警告的倾向；解释描述性陈述和产生描述性陈述的倾向。在海伦·凯勒的事例中（与正常儿童的情形相反），她关于实在的大多数信息是通过语言得来的。结果，她不能哪怕是暂时地明确区分我们可称之为“传闻”的东西与经验，甚至与她自已的想象：这三者都是以同样的符号密码出现在她面前的。

　　语言学习的例子告诉我，我的图式，即在教条阶段之后跟着批判阶段所组成的自然顺序，是太简单了。在语言学习方面显然存在着一种过一段时间逐渐消失的天生的纠正倾向（即成为可变通的和批判的倾向，消除错误的倾向）。当一个学说“mice”的儿童用“hice”作为“house”的复数时，这就是寻找规律性的倾向在起作用。这个儿童也许在成人批判的影响下，很快就会自己纠正。但是在语言学习中似乎有一个阶段，那时语言的结构是刻板的——也许在“自动化”的影响下，正如在上面3（c）中说明的那样。
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