首页 -> 2005年第8期
论鲁迅作品教学的人性主题
作者：夏红星
长期以来，在观念的制约下，我们对语文教育的改革习惯于在方法、模式上探寻，希望有一种简单便于模仿又放之四海而皆准的语文教学的捷径。受这种思想的影响，在鲁迅作品教学的探索中，也过于重视教学行为方法的革新，很少注意到作品主题意义的重新挖掘，长时间地沿用一套固定的、与鲁迅研究的前沿成果相去较远的主题话语，过于重视对政治意识形态层面的把握，缺少对人性主题的挖掘。如《孔乙己》是写封建科举制度对读书人的毒害；《从百草园到三味书屋》就是揭露封建教育制度对儿童的摧残；《药》是揭示辛亥革命失败的原因等。这种政治意识形态层面的解读不能说不正确，但与学生理解的生活相隔太远，于是造成阅读的两极化现象，一方面是教科书和教师告诉学生鲁迅作品如何伟大；另一方面是学生在实际学习中的兴趣不大、评价不高，他们说从小到大学鲁迅的文章，最深的感受就是“鲁迅先生始终站在反帝反封建的立场上，千篇一律。这使我们的课文单调起来，最终无法与时代碰撞出火花。”[1]这样的鲁迅作品教学必然在大多数学生心目中勾勒出两极化的鲁迅形象：要么是冷峻多疑、矛盾痛苦、爱骂人的“偏执狂”；要么是远离人群的“英雄”、“伟人”和不食人间烟火的“神”。鲁迅离学生们越来越远，真的是隔了一层厚厚的“壁障”。
其实，作为民族原创性的精神源泉，鲁迅和他的作品都包含着丰富的人性内涵。伟大的鲁迅和普通人也没有什么两样，他瘦瘦的，眼窝深陷，留着一撇小胡子，一米六零左右的样子，大家的朋友中的一员，他的大部分特点，普通人也都有。“鲁迅是在有生之年就极负盛名的人中的一个，但他并不和大多数名人一样，改变自己，约束自己，使自己更像名人，更像楷模，打拱作揖，衣冠楚楚，道貌岸然起来。鲁迅仍是我行我素，随心所欲。他是一个七情六欲俱全，嘻笑怒骂随时的人。鲁迅比起其他名人、伟人更像凡人，是凡人的伟大，伟人的凡人。”[2]中国有句古话叫“文如其人”，鲁迅的作品也和他的人一样，总是极力关注和表现社会嬗变、文化转型期人的精神困扰和出路的问题。于是我们透过《孔乙己》中小伙计的眼睛看到人情的凄冷与世态的凉薄，从《祝福》中祥林嫂的挣扎里看到了人与自己灵魂的斗争。这也是鲁迅的作品和“五四”时期大多数作品感伤和激进的格调相比，显得格外深沉蕴藉，别具一格的原因，因为他并非简单地“听将令”，而是更多地思考和焦虑着人的命运。
语文教育研究专家说，“下一代人通过语文与上一代人发生人性深层结构的联系”“语文是人性的一种积淀性的遗传方式”[3]，作为新生的一代，我们的学生需要在我们民族原创性的精神源泉中去吸取养分，以提升他们对于生命的感悟，我们为什么不能抓住这些人类共通的情感，去改变鲁迅作品教学的现状呢?
对成功的探寻
就在鲁迅作品教学已成为一个难题这个不争的事实面前，钱理群教授却在南师大附中的鲁迅作品教学实验中获得了非同寻常的成功，为中学鲁迅作品的教学提供了宝贵的范例。钱教授的鲁迅作品教学为什么能获得这样的成功呢?关键是钱教授抓住了鲁迅作品教学中的主题——“人性”。他在学生的生命和鲁迅的生命之间找到了一个契合点，于是鲁迅的生命命题成为了学生的生命命题，当二者之间真正展开着心灵对话时，鲁迅对生命的体验和理解、对价值的判断、对人类的情怀就会与学生的心灵碰撞，烛照我们的当代生活。
钱教授在鲁迅作品教学中对人性主题的把握，主要体现在三个方面：其一是教学主导思想的人性化。如他首先考虑的是“我要告诉孩子的是鲁迅是一个‘真’的人，我要讲一个真的鲁迅。”“要让学生对鲁迅产生亲近感，让他们愿意接近鲁迅”[4]。这就在教学目标上把鲁迅和鲁迅作品教学放在了一个当代化的环境中，即鲁迅是作为活生生的人与我们同在的，他不是高高的神坛上浑身披挂的“思想神”，而是与我们同时代的，可以进行心与心交流的朋友，而且在伟大的鲁迅面前，我们始终保持着自己的独立性。其二是鲁迅形象的人性化。如他给学生念鲁迅写海婴顽皮淘气的文字，鲁迅的父亲对孩子教育上的专制给孩子带来的心灵创伤和鲁迅对病中父亲的愧疚的文字，学生们一下子觉得非常亲近，鲁迅竟然和他们的父亲一样。他们看到鲁迅渐渐地从高坛上走了下来，在伟人与父亲、与儿子生命的永远纠缠中，开始有了自己的人性感悟。其三是教学内容的人性化。在教学内容的选择上，钱教授注重引导学生对作品深处的人性内涵的体味，如《社戏》、《我的第一个师傅》、《我的种痘》、《风筝》中对童年生活人情味的体味；《灯下漫笔》、《聪明人和傻子和奴才》中对人生选择的思考；以及《阿长和<山海经>》中“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵!”这一声祈祷带给我们的对善良灵魂的爱和悲悯。
人性是一个永恒的话题，是人类精神皈依的共同家园，人性的沟通能创造一个奇妙的境界，将鲁迅研究的新成果引进到语文教学领域，重视鲁迅作品教学中人性主题的挖掘，有利于从根本上改变鲁迅作品教学的现状。不仅让学生认识完整的活生生的鲁迅，进而亲近鲁迅，变老师要学生读鲁迅为学生自己要读鲁迅，真正丰富学生的精神内涵，从根本上提高学生的语文素养；而且还有利于在作品的思想和形式的教学中找到一个艺术的焦点，使学生在理解言语形式的同时同步感悟作品的言语内涵，改变长期以来鲁迅作品教学中内容和形式分离的局面，使鲁迅作品教学成为真正意义上的文学教学而不是政治图解或仅仅是写作方法的示例。
途径和方法
把握鲁迅作品教学中的人性主题，笔者以为主要可以从以下几个方面做起：
(一)善于挖掘鲁迅作品的丰富人性内涵
因为当时复杂的社会背景，因为鲁迅独特而复杂的思想，也因为文学是以含蓄为美的，而鲁迅又是语言艺术的大师，因而，鲁迅作品中的人性内涵总是埋藏在作品深处，我们必须揭开一层层或是生活的，或是意识形态的面纱才能发现其丰富性。同时，鲁迅的丰富性也决定了对鲁迅的理解是没有止境的，它永远只是一个随着时间的推移、社会的发展和观念的变化而不断向前推进的过程。例如《故乡》主题我们可以从不同的层面去理解：从社会意识形态的层面，认为鲁迅是在揭露“多子、饥荒、苛税、兵、匪、官、绅”对农民压迫的社会现实；进到人性的层面，则认为作品反映了人与人之间由于社会地位的变化和时空的间隔而造成的精神隔膜；再进一步，结合现代人的生存状态——在物质高度发展的社会中找寻不到精神家园的恐慌，我们就可以发现其中所包含着的人类出走——回归——出走的永恒情结，一个希望——失望——希望的心理旅程。
善于挖掘鲁迅作品的丰富内涵，从根本上说就是要有不断发展的眼光，多读鲁迅原著，及时了解鲁迅研究的最新成果，使鲁迅作品的意义得到更科学的合理的阐释。
(二)选择适合学生年龄梯度的人性主题
不是所有的鲁迅作品都适合中学生读的，鲁迅先生也曾说“拿我的作品给不到二十岁青年看，是不相宜的，要上三十岁才很容易看懂”[5]，知识和阅历的限制必然影响着中学生对鲁迅作品中人性内涵的理解。但“人性”是一个具体内涵极为丰富的命题，它包含着自然、理性、德行、社会等不同层面的含义，它既是对人区别于动物的最低要求，也是作为大写的“人”的最高要求。因而反映在鲁迅作品中，就既有先行者对人类命运深刻忧患的精英意识，如《狂人日记》、《阿Q正传》、《灯下漫笔》等，也有普通人眷念幸福、自由和温情的凡人情感，如《从百草园到三味书屋》、《社戏》。我们完全可以结合中学生的年龄和心理特征，选择那些能为某个年龄段的中学生所理解和接受的、能引起他们对自身状况的思考而获得更多的作为“人”的意义的作品。还可以考虑一篇作品不一定要求一次就到达最深的理解层面，而是允许学生在今后的人生中常读常新，对照着自己的生活时有体悟。
在教材相对已固定的情况下，语文教师应破除“一纲一本”时期对教材的迷信，逐步地变“教”“教材”为用“教材”“教”，合理考虑鲁迅作品中人性主题，创建适合学生人性发展的教学内容。
(三)立足文本注重学习方法的人性化
任何学习都存在着方法的问题，把握鲁迅作品教学中的人性主题，同样需要注重学习方法的选择。选择学习方法的基本原则应当是立足文本尊重学生个体感受。这里包含着两层含义：一是要以满足学生需要为起点。要适合学生的年龄、心理特点和兴趣爱好，尊重学生的独立人格，让学生和鲁迅站在同一地平线上进行心灵的沟通或碰撞。因为鲁迅是伟大的，但在伟大的鲁迅面前，我们依旧是独立的个体，我们从他那里吸取着能够滋养我们的精神营养，是为了丰富我们的生命内涵，而绝不是为了成为他“伟大”的附属品。另一层意思是无论选择什么样的学习方法都要立足文本，立足于语文学习的本位。在鲁迅作品教学中抓住人性主题，让学生感受丰富的人性内涵，并被其感染，也学会怀疑，以他人的生活来反省自己以及自己的生存状态，获得人生的价值和意义，这一切都是通过文本中的言语形式的传载来实现的，没有文本就没有语文，也就没有语文教学。因此，学习方法的选择在满足学生需要的同时不能把文本放置不顾，否则就不是“语文”教学中的鲁迅作品教学。
需要说明的是，这种学习方法的选择可以是传统意义上的讲授、朗读、练习等方法，也可以是现代意义上的探究性学习、对话教学等方式。并不—定用现代的方法就是对学生独立个体的尊重；传统方法就是“填鸭”、灌输，就是对学生个体的不尊重。传统的方法运用得好，一样能给学生以震撼，达到心灵上的共鸣，现代的方法运用得不好，即使形式上有“对话”、“探究”的名称，学生也还可能是课堂上的局外人。
参考文献：
[1]王大荣，新教材，你好!你是谁?[J].语文教学通讯高中版，2003，6.
[2]钱理群.鲁迅与九十年代北京大学生[M].走进当代的鲁迅，北京：北京大学出版社，1999，289、290
[3]李海林.论人的语文生活[a].语文课程论稿，湖南：湖南人民出版社，2002,12.
[4][5]钱理群，把鲁迅精神扎根在孩子心上[J].语文学习，2002，6.
单位：湖北咸宁学院中文系