首页 -> 2005年第9期
作文教学的误区
作者：李 斌
误区一：写作指导前后走向两个极端，导致学生思维受限或一片茫然
写作的本质是生活、说话、做人。“作文是作者世界观的必然反映，文质的优劣与作者的思想觉悟成正比，作好文必定教育学生做好人。”要实现这个宗旨，作为语文教师应该知道学生写作前教师的写作指导作用至关重要。但是有一点必须明白，那就是教师的指导应当有一个恰当的定位，如果教师认为初中生有了小学三年的写作体验，在每一次写作实践前，表面化、一般性的泛泛而谈，而不给学生具体科学的指导，或者示范性地给学生找点范文读读，举点一般例子，就会造成学生文章千篇一律，千人一面，甚至跟教师的范文、例子几乎相似。这样，使学生产生一种依赖心理，不积极、主动地思考，一味被动地向教师索求，导致思维的僵化，写作陷入泥潭，水平难以提高。此乃写作指导的一种极端。
教师在评改学生作文后，发现通过自己“指导”的作文，学生写得不尽如人意，几乎没有自己的东西，只是教师指导的翻版。于是下次写作指导改变策略和方式，既不给学生提供范文，也不作示范引导，出个题目，给段材料，提一些常规要求，就布置学生开始作文。写作基础好的学生还有一些路子，对于大面积基础较差的学生，眼前一片茫然(尤其是初一学生)，不知从何入手，于是规定时间内无法完成学习任务，长此以往，每次作文感到头疼，即便勉强交卷，也是应付之作。如此循环往复，学生作文自然出现一个怪圈：初中三年无长进，作文水平渐次低。更有甚者，有的学生作文水平反而不如小学生了。此乃写作指导的另一种极端。
误区二：作文批改的随意性，作文评讲的空洞化
自“普九”以来，小学生毕业后直接进入初中，基础参差不齐，在农村中学表现尤为明显，差生面自然很大。据笔者调查，大多初中语文教师感慨最多的就是学生写作基础太差，作文普遍末流。每次作文训练，教师感到最头疼的就是批改和评讲。相当多的学生一篇文章不成形，教师若要改动，只有大刀阔斧，乃至全盘否定，如此现象，致使多数教师作文批改流于形式，加之各个学校几乎都有作文批改量的要求，教师首先要完成任务。于是作文批改的随意性就增大了，主要表现有以下几个方面：(一)圈点错别字。教师把一篇习作中的错别字勾划出来，即为批改，其他一目十行，草草带过；(二)删去病句。学生习作中表达有误的地方不少，一般说来，更多的批改方式就是删去，不作细致的修改，最多注明“此处有毛病”；(三)批语简单，流于形式。一篇作文看完后，特别是较差的习作，教师一般就是三言两语的套话作结，很少触及问题本质，寥寥几句流于形式的批注，让这部分学生也失去了写好作文的信心。长此以往，学生写作水平非但不能提高，反而越来越差，也就破罐破摔了。
有了批改中的毛病，作文评讲自然也产生连锁反应。主要表现为不触及本质的空洞说教。一般说来，教师评讲时几乎形成这样的定势：总体概括本次作文的优点，存在的一些问题，然后选几篇优秀习作给大家读读，完了。根本没有对问题本质进行深入的剖析。如果长期这样，试想，提高整体写作水平不就成了一句空话吗?教师不也就有失职之嫌吗?大部分学生也就自然停留在原地。学习机会错过了，宝贵时光浪费了，即使升入高中，同样是恶性循环，让学生作文的“高原现象”一直延续下去。这是语文教育的悲哀，是语文教师的悲哀，更是相当多学生的悲剧。
误区三：作文训练机械、呆板，受制于计划而缺乏知识序列的衔接
语文教材的编排不管是在过去，还是今天，作文训练跟阅读单元步调一致，这本无可厚非，但是教师在进行学生作文训练时，往往受教学计划的制约和教材编排体系的束缚，一期完成多少大作文，多少小作文，机械地照本执行，少有自己的思考和独立训练计划，不管一次训练结果如何，下次一般是依序进行下一单元训练。长期按这种固定模式演习，显得被动、死板而缺乏作文教学自由勃发的生机。对教师而言，渐渐变得麻木，少于探究作文教学的新路子；对学生来说，从初一到初三，固定的思维习惯让他们在写作园地中见到的多是丛生的杂草，并无多少瓜果的收获。于是整个作文训练过程就相当于一次长长的拉练演习，看似循规蹈矩，按部就班，实则消耗体力、精力，浪费时间，收获甚微。
作为一名语文教学工作者，为适应新一轮课程改革，我们必须打破传统的框框条条，走出过去作文教学的误区，以全新的姿态迎接初中作文教学灿烂的明天。
单位：四川蓬溪县文井中学