首页 -> 2005年第10期
《怀疑与学问》教学反思
作者：李 峰
一、以教材为例，着眼于语文阅读
语文教学的根本目标是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力，不仅是把握文章的内容，更重要的是让学生学习特定的形式是如何表达内容的。我们所说的“教教材”就是满足于文章内容的传授，这在很大层面上是完成文章阅读的工作。但在语文教学中，我们应着眼于学生的语文阅读，而不是文章阅读。文章阅读的目的在于了解文本内容，而语文阅读的目的在于理解文章的字词、难句表达方式、作者的思路，思考文章如何运用语言正确表达，如何遣词造句，如何谋篇布局，进而充分与作者展开对话。对于《怀疑与学问》一课而言，我引导学生找到了第6段的第一句：“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必要步骤，也是从积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件。”此时应该说学生了解了文章想表达的观点，对于文本的内容有了一个清楚的了解。但这仅仅是一个了解而已，还停留在文章阅读的层面上，我们如果不抓住这两个方面的递进关系来理解文本的思路，如果不抓住“必要步骤”与“基本条件”来理解怀疑与学问的关系，这堂课就很难达到语文阅读这一层面。
但在我们很多语文课堂中往往将目标指向于学生认识理解文章内容。这一观念很容易让教师止步于文章内容理解这一层面，导致把文本内容讲述完工作就完成了，其根源在于“传授知识”的传统观念在作怪。因此我们必须切实转变观念，将“用教材教”这一理念内化为自己自觉的教学行为，在充分了解学情的基础上，从学生已有的知识经验出发，将课堂教学目标指向于学生对于文本的意义建构及语文能力培养上来。
二、以教材为例，关注自我意义的建构
教材在进入学生阅读视野之前，是一个充满等待的文本。文本虽然体现了作者个人的认知与价值取向，但它又往往超越了作者的本意，产生远比作者认知更为丰富的内涵。因此解释学认为：文本是充满空白的，呼唤每一个读者合作，邀请读者对空白填空，而这种填空更多的是读者的自我经验基础上的意义建构。这种建构就是学生对于文本的独特认知。所以接受美学认为阅读并不是全盘接受的过程，从根本上说是一种读者个体的再创作过程，是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程。
从这种认识出发，我在本课的教学中不是受教材特别是教学参考书的限制，去一味地接受和照搬，而是充分关注学生在理解文本基础上的独特认知，努力让学生从文本内容被动接受的角度转变为主动建构自己对文本的意义认知，与作者进行对话，产生对文本的多元理解。学生粗读课文后对于“怀疑与学问”的关系是有一个整体的但肤浅的认识，在引导学生从文中筛选相关的信息后进行分析讨论，再回到整体上来认识理解二者的关系，此时学生的认知就进入到理解文章的思路这一层面，就有了与文本进行对话的可能。有学生谈到“怀疑能够产生学问，有了学问会有利于怀疑精神的产生，在更高的一个层面产生新的怀疑，使自己获得更高更新的学问，这是一个螺旋式上升的过程。”这时的认识与理解不仅是文本本身所呈现的内容，而是以之为出发点的自我认识的建构，是学生借助已有的知识经验建构起来的独特的认识与理解。
三、以教材为例，突出学生的主体地位
《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体。”所谓主体，哲学上原指有认识和实践能力的人。在教育上，学生的主体作用是教师“以生为本”，发挥学生的主观能动性，促进其发展的过程。对于语文学科而言，学生主体地位的体现不仅是在知识层面上主动的发展，语文学科丰富的人文内涵还能对学生的精神领域产生深广的影响。因此我们应该在教学中重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，充分发挥教材这一例子的作用，从中挖掘出有利于学生成长的价值，来引导学生的学习，来熏陶感染其生活，帮助他们形成有利于自己成长的人生观、价值观。《怀疑与学问》一文在引用古代学者认识的基础上，运用通俗易懂的文字，深入浅出地谈出了获得学问、建设新学说必须从怀疑入手。特别是文章中列举了详实的例子，让学生能具体形象地感受到如何获得学问、建设新学说。
总而言之，正确地把握了语文教材的地位，从教材出发，从每一个具体的文本出发，我们一定能够行之有效落实好学生在学习中的主体地位。
单位：武汉市武汉中学