首页 -> 2005年第11期
接受理论与语文教育
作者：李旺欣
一、接受美学的理论要点
1、文学本体论。文学以何种方式存在？文学是文学作品、读者、作者三个环节交互作用的一种活动，一个动态的流程。文学就存在这个流程中。就文学存在方式而言，惟有通过读者的阅读活动，并在阅读的时间流程中，文学作品方获得现实的生命。
2、文本的召唤结构。伊瑟尔把文本这种充满不确定性和空白的结构潜能，称为“隐含的读者”。“隐含的读者”的结构对接受者有一种“感召力”或促迫力，如伊瑟而所说：“作品的意义不确定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”所以他把文本的这种结构，称为“召唤结构”。
3、期待视界。所谓“期待视界”，在科学哲学和社会学中已经使用这个概念，来指科学研究中人们以已有的经验提出的对研究的期望。接受美学借此概念，指文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待。
4、无止境的意义创造。读者创造和完成作品意义的程序是怎样的呢？尧斯提出了阅读的三级模式（三个步骤和三级阅读）：①一级阅读称感觉阅读或审美性阅读，主要是对作品包括词汇、句段、节奏、韵律及其所包含的情感进行直感的把握，把作品中的可能性加具体化展开。②二级阅读称为反思性阅读或阐释性阅读，主要是思考审美阅读遗留下来的问题（如难解的语句、费猜的情节等）并找出答案，同时对原已搞清楚的部分作更深入的再思考，完成对形式的总体认识。③三级阅读也叫历史性阅读。在接受史的视野内进行的，即要考察从文本产生的背景和传统、作者本人的理解一直到本次阅读之前人们所赋予作品的意义的整个历史发展过程。它不是一般读者的任务，而是研究者的工作。
二、对阅读教学的有益启示
1、教师、学生观的调整。接受美学是对读者的发现。面对作品，教师和学生都是读者，从这个角度看，他们是平等的。他们都有权利根据自己的性格、兴趣、阅历、审美经验对作品进行解读和鉴赏。然而，教师在审美经验、生活阅历、文学积累等方面较学生丰富，所以，他又能指导学生阅读文本。在中国古代私塾语文教学上，老师一味让学生“吟悟”，而缺乏指导，是没有充分利用教师这个资源。近代自班级授课制建立以来，某些教师“一言堂”的局面又分明扼杀了学生对文本解读的个性。叶圣陶说：“作者思有路，遵路识斯真。”其实，学生阅读文本时，又何尝不是有其思路呢？教师要注意学生对文本的感受思路。面对文本，老师首先是一个虔诚的读者，自己要对文本有真切的感受，不然的话，又如何去感动学生呢？只有自己先感动才能激起别人的感动。所以，那种生吞活剥他人的结论（教参编者的解读）去教育学生，这样的教学必然会逊色太多。例如，学习鲁迅《藤野先生》，其中有一段：“大概物以稀为贵罢。北京的白菜运往浙江，使用红头绳系住菜根，倒挂在水果店头，尊为‘胶菜’；福建野生着的芦荟，一到北京，就请进温室，且美其名曰‘龙舌兰’。”某语文老师在讲课时，提到他有一次在饭店吃饭点了一道“凤爪”菜，结果端来的是鸡爪，让其大吃一惊。而这个片段却一直成为他的学生们对老师回忆的佳话。老师的真实感受易于激起学生的共鸣。
2、对语文教材教法的启示。⑴讲授的精要性。一般而言，优秀的文学作品总是对读者的期待视野有所背离、有所超越。对于“视野的变化”的那些新的文本表现手段（词汇、句段、节奏等）和内容，教师可以组织有关的知识进行讲授，以利于学生建立起“先行组织者”那样一些知识，帮助学生更好地理解和接受作品。如遇上高尔基《海燕》类似的作品，而学生没有学过象征手法，那么读解的难度可想而知。
（2）语文教材的编写。这里只谈文学作品的编写。从内容上看，作品应该与学生的实际生活比较接近，以利于学生的理解和接受。我国的语文教材（特别是中学语文教材）以青少年为主人公的反映他们生活的作品比较少见，难怪学生不大愿意读。毕竟成人的视角、成人的生活离学生有些遥远。对中学课本中鲁迅的作品的调查发现，深受学生喜爱的就有《从百草园到三味书屋》、《社戏》等。看来我们选作品时，要重视学生的生活及心理这一维度。对于文本的注释，那种明确告诉学生“本文通过……批判（揭露、歌颂）……”的确定方式既窒息学生的思维，又大“煞”文本解读这道多元的风景。
（3）文学教育凸显对话和体验。接受美学认为，文本的潜在结构充满了不确定性和空白。文本只提供了一个图式化的框架，需要读者去填补。如何实现这种填补呢？我以为文学作品教学可以重视对话和体验两个原则。就对话来说，它包括作家与文本、编者与文本、教师、学生与文本等几重对话关系。作家写作文本及后来反思写作文本的过程，也是不断对话过程。编者选取文本既要立足于编写某套教材的理念，也要基于自身与文本对话的双重过程。教师、学生面对的则是更为复杂的的过程：因为他们与文本的对话常常受到作家、编者与文本对话的两重限制。在这里，“‘对话’主要指教师与学生、与文本之间就教学问题的信息沟通和意义建构；‘体验’则指师生对教学内容的感觉发生、情感共鸣和经验碰撞。”既然文本是一个多层面的未完成的图式结构，有着不确定性，那么教师在实施语文教学过程中，就不仅要用逻辑、分析的理性的方式，还需要实施描述的、内隐的、阐释的方式，从而显示文本意义“模糊”的一面而带给学生无限的想象空间。关于对话原则的运用，韩雪屏老师将研究的视角转向了实践的应用层面，她借鉴了中外有关接受美学的论述，指出要与文本——作者进行有效的对话，需要从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，主要类型有预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化等；一是寻找生成意义的对话策略，主要有形成期待、还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较、动态积储等(见《阅读教学中的多重对话》《全球教育展望》第9期)。韩雪屏老师的这一见解对我们实施对话教学无疑具有指导意义。
角色扮演是指导学生体验的好方法。角色扮演要求学生从文本刻画的人物的处境，当时的心态、性格去揣摩，去体会人物的喜怒哀乐。它要求学生根据自己的“期待视野”去填充“文本空白”，作出自己对人物的理解。恰恰是这种方式要求学生设身处地，身临其境，这样容易拉近学生与文本的距离，想人物之所想，或同情人物，或厌恶人物，可悲可叹，可喜可颂，培养学生的真切体验，从而对学生的人文情感有所提升。
实施对话和体验要强调几个要点：（1）还师生真正的“阅读时空”，不要让教师的讲解和学生的练习、形式化的讨论充斥着整个课堂。师生享受文本阅读带来的乐趣，对文本进行个性化的解读（词义的、象征的、审美的、伦理的、文化的等等）。增加课堂上学生教师与文本间的对话和体验的容量。（2）在阅读方法的指导上，充分发挥“认知阅读”、审美阅读、反思阅读的功能，让学生面对文本进行知、情、意的体认，也有阅读策略的运用，从而形成“阅读——对话——阅读——对话”的互动。
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