首页 -> 2006年第5期
通过认知迁移唤醒学生的主体意识
作者：王桂玉
如何在教学中通过认知迁移，拓展学生的主体意识呢？
一、以目标导引，唤起学生的迁移热情。
在课堂教学目标的导引下，通过对目标检验的达成情况来引导学生的认知过程，如在教学《我的叔叔于勒》时，通过预先出示目标：“体会作者对菲利普夫妇的态度情感。”课堂结束时引导学生对此展开讨论、交流，以观照整个教学过程。其中务必注意两点：①目标的陈述、出示不用收束性、归结性语句，而应是一个多向度、开放性的问题情境；②注意课始、课末的相互照应，切忌有始无终，彼此脱节。
二、以要素贯穿，拓宽学生的迁移渠道。
根据伍德沃斯促进迁移的“相同要素说”理论，促进迁移顺向发展的前提是前后两个学习之间存在着“相同要素”，也就是说存在知识建构上的结构特点和知识内涵上的语义特点的相近性。因此，在学习一类文体或一类文体中几篇文章之间的结构、写法特点时，可以因地制宜、适时适地制造迁移。如在学习《范进中举》时，可以借鉴前面学习过的小说《我的叔叔于勒》，通过比较、归纳，寻找“相同要素”，这所谓的“相同要素”教师事先不必示之于生，而应让学生主动寻找，如果学生能够“发现”两篇文章都用对比手法刻画人物，其印象之鲜明将远远超乎教师的预示，其获得的“类经验”将会深深地铭刻于心。
三、以认同归结，延伸学生的迁移视野。
新课程理念框架下的教学观，以保持和迁移认知能力为目的，培养学生的道德观、合作观和价值观。在呈现问题情境之后，应该实现“同化”和“建构”。主体意识的显著特征之一就是在积极的情感体验之上，有主动的、积极的参与意识，有拓宽和延伸学生认知视野，进而从认知到态度、情感、行为、意志等领域的渗透和建构。为此，在设置问题，促进迁移的过程中，应能从文本走向体验。而认知和情感上的认同是学生个体与个体之间、学生与教师之间情感上的共鸣和认知上的相关，这种相关性必须以共同的指向为最高体现。例如在教学《故乡》一课时，对《故乡》主题的提炼，结合课后设置的习题，针对文后所列出的几种说法，请学生探讨、分析、交流，并激励学生以此为基点，强调从主观体验出发，从自身对小说所呈现给读者的言语信息、文本涵义加以观照，摒弃小说所附着的一些特定的社会性、历史性因素，强调“发自本心”，而不必被老师现成的问题框架所局限，则会发现学生对主题的探讨是深入的，而不是肤浅的；是朴素真实的，而不是公式图解的。因此，“认同”这一主体意识的实现，必然离不开宽阔的迁移视野。
四、以习得深化，实现学生的迁移目标。
迁移，就是指一种学习对另一种学习的影响，在完成对前一种学习的抽象概括之后，我们会形成对某一知识要点的概念性掌握。而学生主体意识的持续和激发还必须以知识或能力的“习得”为动力。假如学生的学习动机、主题意识只是一味地被“强化”，而缺乏实在的“习得”，没有内在的“驱力”，则是虚假的、被迫的，也不可能持续下去。因此促进迁移，加快“习得”则必然成为培养主体精神的首要之举。“习得”又是以顺向迁移为直接途径的，因此在促进迁移深化的同时，必须尽量简化和删除迁移障碍，多以鼓励和指导维护学生的进取心和求知欲，不能求全责备，以免使学生陷入“习得无助感”带来的深深的自责和颓丧之中，那样，将严重损害学生的主体精神。
五、以思维激励，凸显学生的迁移个性。
在迁移过程中，“定势”（心向）是一种学生个体固有的学习准备。在一般情况下，适度的心理定势乃至认知定势对于促进迁移是一种积极的心理支持。但在某些特定问题情境下，定势则成为促进迁移，培养主体精神的绊脚石。如众所周知的“船长的年龄”的故事，如果学生囿于已有的思维定势，从命题中相关要素（牛、羊等的数目，船长的年龄）的联系和务必谋求答案的习惯性思维中，努力思索，却事与愿违。因此，在认知迁移的训练过程中，还必须与思维训练结合起来，在新课程的课程理念中，也强调发展学生的创造性思维。通过求异思维、发散思维的训练，促进学生个性思维品质的养成，培养学生的主体精神，将主体性与个性化融会贯通，相得益彰。
以上是笔者对通过优化迁移渠道，弘扬主体精神之关系的一点粗浅揣摩。