首页 -> 2006年第6期
在阅读教学中引导学生思考
作者：谢 琼
一、自主设疑，激活思维
笔者是这样尝试的：先和学生一起学习教学和考试大纲，明确对阅读提出的要求，然后要求学生对文本自由提问、设疑，共同讨论解答。当然之前教师要先就一部分内容作提问解答示范。学生对这种新奇的学习方式跃跃欲试，提出的问题一个比一个深刻，不仅找出了明显的重难点语句，还挖掘出了一些值得品味的细节。课堂上气氛活跃，由学生自行设计的板书很有创意，有的甚至用足球进攻路线来设计，让人惊叹学生的想象力！
如讲授《垂钓》时，通过对文本的示范提问，学生经过思考后提出了若干问题：什么是喜剧美，什么是悲剧美?怎样理解“他们天天在相互批判，但加在一起才是完整的人类”、“两个垂钓者像两座恒久的雕塑，组成我们心中的海参崴”、“最大的对手也就是最大的朋友”这些话?针对这些既有广度又有深度的问题。笔者组织学生讨论切磋，直至达成共识，获得解答。这样的课堂教学，通过学生的自主设疑，激活了他们的思维，使学生不再感受到语文课沉闷乏味，而是趣味盎然。
二、巧改原文，引人入胜
俗话说：“文章不厌百回改”，可以说好文章是修改出来的。虽说入选中学语文教材的都是文质兼美的佳作，但如果能引导学生对原文巧妙修改，甚至再创作，一样可以激发他们的阅读兴趣。
讲授《琵琶行》时，笔者写出“枫叶四弦秋，根触天涯迁谪恨”和“一弹流水一弹月”两副上联，向学生征集下联。很快有学生给出了下联，第一副的下联有“江春一轮月，沦落无归人憔悴”、“梧桐六重雨，悲逢今时感怀愁”、“桃花二胡春，可怜风雨飘摇泪”，第二副的下联有“几度伤心几度愁”、“双诉飘泊双诉愁”、“几年离索几年忧”、“二曲琵琶二曲情”等等。佳作不断涌现，既锻炼了学生的表达能力，又加深了对课文内容的理解。
三、反复诵读，体味意境
诵读，就是吟诵、朗读，是书面的无声语言转变成口头的有声语言的读书方法，是历来备受提倡的效果显著的学习语文的传统经验。“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”(叶圣陶)。诵读的过程本身就是欣赏、再现的过程，要把无声的文字转化为有声的语言，学生必须结合文章内容和自己对文章的理解还原出作者所要表达的情意，这样才能达到共鸣。
如《再别康桥》的语言已十分精妙，不宜再喋喋不休地赘述，可通过师生一起反复吟咏、诵读，感受其中语言的艺术魅力，再现色彩鲜明、匀称柔美的意境，体味诗人微波轻荡、轻烟飘渺般的离愁别绪，让学生在读中感，读中悟，读中品，体会作者要表达的情感。
如读《山居秋暝》时，宜舒缓恬静，让学生感受诗人渴望归隐山林的心境；读《沁园春·长沙》时，宜豪迈大气，体会诗人渴望建功立业的豪情；读《短歌行》时，宜深沉恳切，感受诗人壮志未酬、求贤若渴的心情；读《与妻书》时，宜沉凝悲壮，让学生沉浸在作者缅怀爱妻的情感潮流中，与之同喜同悲。让学生在诵读中不断思考，深入体味作者情感，受到艺术的感染和美的熏陶。
四、比较阅读，同中求异
比较阅读，是阅读教学的一个重要方法。教师在阅读教学中，可有意识地引导学生举一反三，通过对比阅读，加深对文本的理解和认识。
如讲《祝福》、《雷雨》时，可与其影视作品相比较，体会编导改编的一些细节；同题材诗歌可以放在一起比较阅读，如《卜算子·咏梅》和《卜算子·咏梅》，体会同一意象承载着诗人不同的情感；《阿房宫赋》、《过秦论》、《六国论》可进行比较阅读，体会不同作者对秦亡的不同观点；同一作家不同时期的作品，可进行比较阅读，如李清照的《一剪梅》和《声声慢》，感受作者不同时期的心绪等等。教师有意识地指导学生进行比较阅读，可启迪学生的思维，激发学生学习兴趣，使阅读教学有广度和深度，充满生机与活力。
总而言之，让学生生活在思考的世界里——这才是应当在学生面前展示的生活中的最美好的事物。难以想象，一个自身都懒于思考、照本宣科的教师，又怎能培养出敢于质疑、勇于创新的学生。时代呼唤智慧型、研究型教师，只有自身苦修内功，厚积薄发，才能更好地在阅读教学中引导学生思考，使语文课堂永葆生机，常教常新。
单位：湖北武汉市建港中学