首页 -> 2006年第6期
语文课应有语文味
作者：靳晓慧
文本分析是对语言文字的理解和品味，应该成为语文课的核心。新教材本身就是一个很好的实例。新教材许多板块后面都有“文本研习”，通常涉及关键字词句、文本内容、思想感情等方面。它是理解文章的基石。抓住这些题目，就抓住了文章的重难点，能建立对文本的总体印象。只有弄清了文本的内容，才能对文中的现象进行思考和感悟；否则，所有的体会感想都是无源之水，无本之木。对文本的分析越深入，学生的感悟也就越深刻，越实在。
引导学生深入解读文本，需要与文本相关的信息，而发达的信息技术正为我们提供了方便。新教改强调信息技术与学科的整合，运用多媒体教学、网络教学顺理成章。但是，有时候大量的信息充斥课堂，恰恰冲淡了语文课的中心。听觉和视觉的刺激并不是语文课的最终目的，不能用它们来取代想象和联想。而大量的信息则会省略或简化学生的思维过程，很多时候学生的感受只是对文本以外的信息的简单筛选，那些并不是他们自己的所思所想，而是生吞活剥了别人的说法。笔者有过这样的经历。教授美国作家梭罗的《寂寞》一文时，我开始就向学生介绍有关梭罗的情况，包括他的生平、经历、思想、代表作，还有别人对他及他的作品以及思想的评价。然后让学生读文章，体会其中的感情。几分钟后，学生就毫不费力地告诉我，这篇文章表达了作者对自然的热爱，以及人与自然和谐相处的愿望。其实，这并不代表学生对文章理解的很深入，对生活有深刻的体验，在这里真正起作用的并不是文本，而是教师给的那些信息。它们已经替代了学生对文本的解读，替代了学生的思考过程，学生完全可以不看文本就得出结论。这种所谓的感悟依附于什么呢?显然不是文本本身。皮之不存，毛将焉附?所以，最终我们要回到字词句，回到篇章，回到段落中来，与文本对话，与作者对话，与自己对话，与社会对话。
大凡经典的篇目从文学角度看都有其欣赏的价值，或是选材立意，或是谋篇布局，或是谴词造句，或是营造的意境。自古以来，中国文人就讲究咬文嚼字，“吟安一个字，捻断数茎须”，“两句三年得，一吟双泪流”。更有千古流传的那个关于“推敲”的故事。我们的学生在接触名家名篇的时候也需要推敲推敲，琢磨琢磨，才能体会作者苦心孤诣营造的意境，千磨万砺产生的火花。
值得注意的是，这样的推敲琢磨要建立在对文章整体感知的基础上，否则就犯了禁忌，把一篇文章分析得不成样子，就是“七宝楼台拆下来不成片段”了。
建筑师在设计建筑的时候并不先把每扇门，每个窗户的具体样子仔细地画出来，而是先完成整体的设计，再逐步细化；画家在画肖像的时候也并不先把五官依次画完，而是先画一个整体的轮廓，再逐步完善；演员演戏的时候并不只了解熟悉自己的角色，他必须先通读整个剧本，然后再演绎人物。同样，面对一篇文章，要先建立整体的感知，了解它的内容，再去寻找那些能打动自己的地方，逐渐深入，了解作者怎样运用语言文字建造恢弘的文学大厦，找到自己与作品产生共鸣的原因。一般来说，初读文章总会觉得某个地方不错，但到底好在何处，怎么好法，暂时无法用语言表达，只可意会而不能言传。至于作者是怎么表达自己的看法和感情的，就得到文章中去找了，这需要反复品味文章的语言，涵咏其中的句子，做到词不离句，句不离篇。一个“绿”字，平平淡淡，然而，在王安石的《泊船瓜洲》中就成了千古佳话；一个“闹”字，普普通通，但宋祁的《玉楼春》却成就了它的“千古卓绝”。读者感悟作品，总是先由整体到部分，再由部分回到整体，体会表达的精妙，领略独到的匠心。
一位教师在教授《寂寞》时，没有给学生任何文本以外的信患，只要求学生反复读课文，然后提出自己不懂的地方，集体解决。然而学生提出的疑问涉及文章各个部分，学生能自己解决的问题也不是很多。因为学生的阅历有限，还没有梭罗的那种感受。教师要求学生再次读课文，找出文中出现的事物，概括他们的特点，再划出直接表现“我”的心情的词语和句子，两相对照，总结处在这样的环境中的“我”的感情。学生渐渐发现，“我”并非真的寂寞，相反，却非常快乐，感受到一种身心的愉悦和自由。而这一切都是大自然带来的。通过讨论，学生得出一致结论：人应该与自然和谐相处。他们又很自然地联系到现实的种种情况，举了许多事例。学生的这种感悟和对生活的体验是从分析文本的过程中一步步得出来的，就像水从上向下流一样自然，没有“为赋新词强说愁”的感觉。不是为了感悟而感悟。教师借助的只是文本本身的力量。
一千个读者有一千个哈姆雷特，但是无论怎么读，他必须是那个思考着“是生存还是毁灭”的忧郁王子。语文课无论怎么上，它必须是由“语”和“文”两部分构成的课堂，必须能让老师和学生都品尝出“语文”的滋味来。
单位：南京溧水县第二高级中学