首页 -> 2006年第8期
走出语文创新教学误区
作者：芮 军
一、目标与内容的随意性
目标应是语文教学的统帅，不管课堂如何开放，都应有一条主线贯穿。无论这个目标是教师根据教学内容和学情设定，还是学生自己个性化的设定，都应做到心中有数，始终贯彻，决不可游离。教学内容要为实现目标服务，学生在阅读、讨论、交流的过程中达成学习目标，决不是天马行空，率性而发的。一位老师上《贝多芬传》，上课没作任何提示，让学生随意读，随意谈，学生也不清楚围绕什么读，读得昏昏然，讨论时不知解决什么问题。这位老师一看不行，马上播放贝多芬的《第九交响乐》，可是学生难以理解，甚至有的同学说像哀乐，搞得这位老师很难堪。一节课下来，学生头脑里空空。事后这位老师很委屈，说：“不是提倡发挥学生的自主性，要把阅读权还给学生吗？”其实这是一种误解。新课程强调学生个性化的阅读，但不是放任自流，个性化的阅读是在围绕明确的目标基础上，学生采用自己喜欢的方式读，用自己喜欢的方式理解、欣赏。自主性不等于随意性，要阅读权不等于不要老师。
二、小组合作交流的盲目性
新课程倡导建立学生自主、合作、探究的学习方式，于是仿佛一夜之间，语文课堂都充满了小组讨论，唧唧喳喳，人头攒动，甚是热闹。其实这是有许多问题要考虑的，首先一个：必要性。
我曾听过这样一节课，上的是《柳叶儿》，老师让同学先自读一遍课文，然后布置了三个讨论题：1、小组讨论文中体现“苦”的句子；2、讨论文中体现“乐”的句子；3、文章意在表现“苦”还是“乐”?且不说前两个问题没有讨论的必要，至少课堂上没有那么多的讨论时间，当然就无法深入。讨论过程中有的小组完全是成绩差的听成绩好的说，或者只是随声附和，失去了交流的意义。教师这时又缺乏相机点拨，以致于交流的第三个问题时不得要领，学生争论不休，老师一看，随即亮出自己的观点，以自己的“权威”平息了这场争论。试问这样的讨论有何效果?看上去是发扬民主，其实还是老师说了算，跟没有组织讨论一样。这样的小组交流只是贴“自主学习”的标签罢了。
三、课堂教学缺乏有效性
新课程改革使我们更加感受了“大语文教育”的观念，语文学习大量延伸到了课外。学生预习、课前准备的热情也比以前大为高涨。但问题是：预习能否解决所有问题?课堂教学是否就是预习成果的交流会、展示会?课堂教学的有效性体现在哪里呢？曾听过一节公开课，是梁衡的《夏》，执教老师先播放了激情四溢的配乐朗诵，然后开始组织讨论：1、你最喜欢文中哪一幅画面？并具体说明。2、你最欣赏文中哪一段描写？试加以品析。3、你心目中的夏是怎样的呢？用优美的语言写一段话展示出来。围绕这三个问题，同学们拿出早已准备好的作品先小组展示、交流，然后再派代表向全班展示交流，范围很广，且有真情实感。应该说，这位老师设计的问题相当不错，学生的积极性也充分调动，问题是：课堂上除了放录音一段可说是学生感知，体现了学习过程，其他时间学生什么时候在思考，在加深对课文理解?一句话，课堂教学的有效性体现在哪里?学生在45分钟里学到了什么?笔者认为：评价一节课的好坏，关键是看学生在45分钟的学习中能不能有所得，学生的某一方面能不能有所发展。课前预习应该是为课上学习作准备，而不是代替。评价一节课不是看表面的教学任务是否完成，而是看学生有没有实实在在地学到东西。新课程实施的主阵地应该是在课堂，不能舍本逐末。
四、课堂教学评价的单一性
教学中，为了保护学生的学习积极性，培养学生大胆发言、积极思维的习惯；同时，新课程特别强调学生学习的过程，不唯结论，注重学生情感，因此有的老师在评价学生时一味肯定，岂不让学生无所适从?这时教师应客观评价，既分析其对在何处，又要指出其不足。也可让学生评价补充，这样既保护学生的积极性，也使其更具科学性。
一位老师在教《济南的冬天》时，学生提出了这样的问题：文中“小山整把济南围了个圈儿，只有北边缺着点口儿。”既然缺了个口，又怎么说“整把济南围了个圈儿”?学生围绕这个问题议论开了，有说是老舍自相矛盾的；有说既然把山比摇篮，那摇篮也有缺口；也有说老舍只是在强调济南的温晴；也有说干脆把“整”字删掉的。这位老师为了鼓励学生，一概说“有道理”，但学生嘀咕开了，那到底是不是矛盾?该不该删?学生心中的谜团还是没解开。其实教师可引导学生深入思考：学生可自己解决相互间的分歧，又加深了对文章的理解，但评价决不能模棱两可，不分好坏。
在课堂教学中，笔者还注意到：有的老师片面理解“创新”，普遍现象是：在上课的后半节，出一些新奇的、开放性的题目，或布置有发散思维的小作文。当然偶尔为之也未尝不可。问题是有的老师认为，非这样不叫创新，创新变成了“贴标签”、“万金油”，变成了评价一节课不可或缺的标准。其实，创新首先是一种意识，人人皆有，教师应随时激发，渗透在整个教学过程中，哪里用得着刻意为之。
单位：江苏溧阳市绸缪中学