首页 -> 2006年第9期
探究式阅读教学研究
作者：邝冬梅
一、探究式阅读教学的特点及意义
1、自主性。探究式阅读教学中探究问题或课题的提出、选择以及据此展开的阅读体验、反思、评判和意义的最终建构都立足于学生能动性的主体参与行为上。引导学生从被动接受走向积极探索，真正确立了学生的主体地位，让学生凭着自己的阅读敏感去体认，自主地带着自己的思想去探索，在自我思考、探索、反思等过程中，实现学生主体意义的建构，充分体现人的自由自觉的本质特征。
2、探究性。探究式阅读实质上就是读者基于自己原有的阅读知识和生活经验，对文本的图式化框架进行个性化体验、想象性填充和创造性建构的过程。学生所发现的问题或教师创设的问题情境必须要具有探究的意义，强调问题或课题的探究价值和对学生探究精神与创造能力培养的潜在意义。要能吸引学生在主动探求中，形成具有学生个性特征的审美体验，实现对探究问题或文本的创造性理解和领悟，在学生群体中实现多元化的意义建构，充分体现出阅读的再创造本质。
3、发展性。探究式阅读教学坚持以学生的发展为本位的新理念。学生在主动探索过程中往往能对已有的知识结构进行重构、丰富和完善，甚至改变已有的知识结构，形成新的“知识视界”。而且这一探究过程是不断丰富、完善和提高的，在探究过程中学生的知识能力具有生成性，不断促进学生的自我发展。
4、合作性。接受美学认为，每个人对世界的认识与理解不同，对文本与自身意义的建构便也迥异。探究式阅读教学重视探究的互动性，既重视学生个体的自主探究，也强调集体的合作探究。师生各以自己的探究所得平等参与到阅读对话中去，互相启发，取长补短，在对别人的探究成果进行分析、归纳、整理中达到体验的合流、情感的沟通、认知的提升，在思想大碰撞、资源大交换的过程中获得探究创造的愉悦。萨特讲：“阅读是一种被引导的创造。”《语文课程标准》指出：“促进学生探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。……重点关注学生思考问题的深度和广度，使学生增强探究意识和兴趣，学习探究的方法，使语文学习的过程成为积极主动探索未知领域的过程。”实施探究式阅读教学，对于落实新课标、实现主体性教学具有重要意义。
同时，长期以来，语文阅读教学大多停留在文章的“生理解剖”式的分析层面上，正如一著名特级教师指出的那样，语文教学依然是按照时代背景、主题思想、写作特点，从头到尾地分析一遍这样一种教学模式一统天下，以前是满堂灌，现在是满堂问，或者是问与讲的综合。语文阅读教学，内容杂多求全，老师的讲解分析令学生觉得烦琐不堪。这大大地限制了学生思考问题的深度和广度，既无助于学生的语文素养的提高，也无法让学生应付命题越来越科学的、越来越反映阅读能力本质要求的高考阅读试题。而阅读原本就应该是学生的个性化行为，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，阅读教学应提倡多角度的、有创意的阅读，应充分利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量，而不是以教师的分析来代替学生的阅读实践，以教师的感受和理解来代替学生独特的感受、体验和理解。对照探究式阅读教学的基本特点，我们可以看到，探究性阅读教学在某种程度上可以说是对传统教学模式的一种变革和超越，它既继承了传统阅读教学的一些行之有效的方法、手段，又摒除了后者强调权威、盲目遵从的机械、划一的做法，突出的是学生作为阅读主体的地位和读者应享有的权利，尊重学生的读解个性，鼓励学生就他本人感兴趣的某一问题或专题深入探究，指导学生围绕探究点搜集资料、分析综合，在占有信息的基础上多角度、有创意地阅读，获得自己独特的感受和体验。它不同于维持性、授受型的教学，体现的是一种创新的理念、策略、方法。因此，探究式阅读教学成为阅读教学的时代走向就具有其阅读教学发展的内在必然性。
二、探究式阅读教学的实施策略
1、创设问题情境，激发探究意识。
问题情境是学生自主探究的起点，创造问题情境对于激发学生主动探究具有十分重要的意义。问题情境的产生既可以是教师在钻研教材，把握教材特征之后提出来的，也可是学生自主学习发现的；既可以是文本当中的字词句，也可以是一个涉及到全文的具有“浓缩教材内涵”这一功能的问题。传统的阅读教学也为学生设计了很多问题，但都是在学生还没有进入到阅读状态情况下让学生思考，因此，学生对问题的思考是被动的，不是学生自己探究阅读得出的感悟，课堂活动实际上变成了学生在教师的暗示下寻找令教师满意的答案的非主体性教学，学生结合课文探究问题、解决问题的主题活动无从体现。因此，探究式阅读的问题情境是让学生自主学习，在学习中发现问题、提出问题、解决问题，教师在隐性的指导中，使学生的主动性和探究精神得到充分的发挥，获得深切的学习体会，从而发展和提升学生的学习能力。在教学过程中，教师要善于将学生的学习内容巧妙地转化成问题情境，引导学生围绕问题（或专题）进入探究状态，在发现问题、分析问题、解决问题的过程中获得深层次的思考和情感体验。
在教学《失街亭》时，我设计了这样一道开放性辩题：失街亭，谁之过？有些同学认为是马谡的过错，有些同学认为是孔明的过错。我将学生分成为两组，选出代表，以辩论的形式来操作，除场上的人可发言外，场外的人也可发言助威。双方各抒己见，攻守有方，气氛异常活跃。学生不仅联系课内还联系了课外来争辩，思维的空间较广阔，达到了较好的学习效果。这一个问题情境的创设，它激发了全体学生的探究兴趣，问题本身具有一定的启发性，学生在探究问题时很自然地将课内外有关的材料恰当地运用进来。学生在学习过程中形成的学习态度、探究精神、思维方法和学习方式往往比直接追求结果更有价值。
问题的设置，要力求牵一发而动全身，通过一个问题能把文章的主要内容和主旨等全部涵盖进来。如在教学《祝福》时，我们可以设计“是谁杀死了祥林嫂？”这样一个问题，把鲁四老爷、祥林嫂的婆婆、鲁镇的男女闲人、柳妈和“我”等一系列人物的性格特征分析出来，同时通过对这一问题的分析，进一步让学生明确了小说的主旨。这就从一个问题入手，拓展了学生思考的范围，而且具有很强的思辨性，能很好地引发学生的阅读热情，引导学生享受了一种愉快轻松而又充满智慧的阅读过程，体味到了探索和思考的快乐，既让学生掌握了一定的阅读方法，也训练了学生的阅读思维。
创设问题情境，关键就是创设的问题要有涵盖性和探究性，要有一定的探究和思考的空间和发散的空间，要能与学生已有的知识结构形成一定的探究距离，这有利于激发学生的探究情感，感受探究的愉悦，促进学生的发展。
2、尝试“阅读批评”，激活探究思维。
探究式阅读是学生能动的主体参与行为，探究式阅读教学鼓励学生沉入体验、大胆质疑、创意阅读。能动的自主性的阅读，肯定就能形成对文本的多角度的多元化的解读，以自我的经验去读解，也就能形成丰富的阅读批评。这不仅与读者的阅读背景有关，也是文体结构的开放性成就了其意义建构的无限生成性。而文本的开放性源于其“召唤性结构”的存在。现象学美学家英加登提出：“每一部文学作品在原则上都是未完成的，总有待于进一步的补充。但从文本的图式化结构来看，这一补充是永远不能全部完成的。”事实上，文本意义的不确定性和意义空白往往吸引着、召唤着读者去探寻作品的意义，于是读者往往也就主动地参与到作品的意义构建中来，以自我来体验和感悟，又重新形成新的体验和感悟。这一过程，是一个意义重建过程，也是一个阅读批评过程。
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