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预设与生成共同演绎精彩课堂
作者：林君素
预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的。如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然僵化的，缺乏生命活力的。因此只有预设与生成共舞，方能演绎精彩课堂。
课堂教学中要处理好预设与生成的辩证统一的关系，把预设与生成有机的结合起来是一种教学艺术。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于能预见到课堂的所有细节，而是在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”下面根据本人的教学体会谈几点预设与生成有机结合的教学法。
1、引导感悟，生成知识之本
阅读教学中，学生学习语言不是一种纯客观的认识过程，而是一种带有浓厚主观色彩的感性与理性相统一的感悟过程。引导感悟--是在教师的引导下，让学生的思维、想象、情感等心智活动积极地参与到阅读实践活动中去，达到对文本内涵及语言组织形式等方面有深层把握和领会。所以，教师在教学中，必须有意识地给学生提供语言实践的机会，带领学生进行语言的朗读、品味、分析；引导学生去把握、领会语文内涵和语言形式。只有读懂文本，才能生成知识之本。
本人执教《爸爸的花儿落了》时，在这节课中，我特别强调教学活动的“动态生成”。一开始，就要求学生以“读出自己，读出问题”的态度来学习《爸爸的花儿落了》。我说：“读课文，可以读出自己熟悉的生活或场景，可以读出和自己思想感情相通的某一个情节或人物形象，也可以读出触动自己心灵的一个时代或一段历史。”寥寥数语，却在学生内心掀起轩然大波，这种类似的情感极能激起学生强烈感悟的欲望。有的学生说：“我觉得文中的爸爸很像我妈，他很严厉但又深深的爱我。”我就引领学生深入文本，问：“从文中的哪个段落以及哪些句子体会到，还要找出哪些词语最能体现父亲的这种情感？”于是学生就根据文句加以精彩的分析，他们能自行领悟文本的情感，赏析后让学生深情悟读，课堂快速进入高潮。
引导感悟这一板块型预设，使课堂的开放度增大，学生有充足的自主时空去自觉生成知识。在引导感悟的预设中我们应该关注“生成”的生成，在预设中考虑学生的学情，了解学生的认知结构，生活经验，揣摩学生对问题解决的可能性行为，尝试各种引导感悟的教学行为预设，让学生在情绪上入“境”，从而准确感悟文本。只有这样，预设中的计划、目标才能在可能性的学习情境中得到落实，生成主体化的知识结构。
2、以谬求真，利用“错误”资源
由于受知识、经验、思维能力的限制，学生在活动过程中也会产生一些错误，甚至荒谬的信息。这时教师不妨将错就错，以错误结论为前提，巧妙引导利用，能使学生在“上当”、“中计”中思辩，在碰壁中顿悟，自己感悟并逐步完善认知结构，从而训练思维的准确性和合理性。
在教《伤仲永》这篇文章时，我请学生讲述方仲永到底是一个怎样的人时，课堂上响起了让我感到意外的声音，一个学生突然叫道：“这故事是假的！”接着还有许多同学也附和着，我不予简单否定，而是故意以学生的回答为前提加以推理，说：“你们很有自己的看法啊！那么，谁能说说自己的理由？”一学生答：“‘未尝识书具’，说明从小没有写过字，却能够突然间‘即书诗四句，并自为其名’那实在奇怪。”另一学生：“‘自是指物作诗立就，其文理皆有可观者’，从没学过做诗，却在瞬间写诗已经是不得了了，何况是作的诗歌的文采和道理都值得借鉴，实在太荒谬了”……让学生说够了，我再问：“假设是虚构的，没人信他的，作者为什么还要继续写下去呢？再说下文‘于舅家见之’可见还真有其人啊！我也查过资料，王安石的家乡确有其人，他真的很聪明，却没有文章中写的那么玄。”学生：“那为什么写的这么神奇？”让学生在碰壁中思辩，接着学生在讨论中明了，这样写的目的是与后文“泯然众人”作对比，强调“后天教育的重要性”，也表明了本文借事说理这一目的。
根据学生的误解来引出话题，把学生的思维层层推向深入，具有很强的随机性和非线性。透过表象，我们不难发现，这以谬求真的生成性教学，其内在的逻辑性，那就是引导学生对意义进行不断地探寻与创造。教师课前不能预设课堂中的学生错误信息，但课堂上可以灵活利用“有用”的错误资源，在生成中完成预设。
3、多元解读，对话互动中生成
在课堂上学生解读文本的过程，不是静止的、复现的“镜式反映”，而往往是结合了自己独特体验后的一种重新构建。正如《语文课程标准》在“教学建议”中指出的“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。教师要预设学生在学习过程中的多元解读，注意激发各自的阅读体验，帮助学生在独特体验和价值取向之间找到支点，架起师生、生生、生本互动的平台，让学生通过互动对话，巧妙启发，生成发展。
以本人获台州市教学案例二等奖的《盲孩子和他的影子》为例，在理解文章的主题时，我采用读者和文本的人物对话方式去深入体会。我说：面对盲孩子、影子和萤火虫，你的内心一定不会平静，下面进入聊天室，聊聊天。可以用：“对着——，我想说——”这样的句式，说说你内心的话，抒发你心中的感情。有的学生说：“对着盲孩子，我想说你太幸福了，有这么多的人帮助你，你终于看见了光明。”有的学生说：“我想对影子说你太高尚了，你乐于助人，你有一颗爱心。”……学生表述精彩纷呈，我还鼓励他们要表达出与众不同的感受，并引导他们从不同的角度去思考。我说：“我们也可以对着作品外的人物，聊一聊，如对着大家，你想说什么？”有一学生说：“我要对着自己说，学他热爱生活的精神，不管生活遇到什么不幸，都要像盲孩子一样热爱生活，追求光明。”另一学生说：“我对在座的所有人说，只要人人都献出一点爱，世界将变成美好的人间。”我再问本文其实是多重主题，那该怎么理解。由于不同的理解在课堂上得到充分展示，多种信息在交流、冲击，学生互相启发，互相借鉴，形成对话互动而共享的课堂，所以此时就生成了对文章多重主题的理解。师生都收到了集大众智慧于一身后迸发出的丰富体验。
教师课前预设要在对文本解读的准确、深刻、有所创新的基础上，并尽量做到多元解读，这样课堂上才能引领学生表述与众不同的独特感受，放飞他们的心灵，并要尊重学生的个性阅读。在对话互动中生成，在生成中引导，在引导中感悟得以发展，让预设在生成中升华。
4、穿插引进，思维拓展中生成
“穿插引进”这种教学设计方法，就是配合教学内容，或靠近教学主线，或暂时中断教学主线，有机地“切”进一些与课文学习相关的内容。阅读课堂上教师预设的穿插引进要“和谐”“适度”，既达到能有效地利用和整合教学资源，又能拓展学生的思维。为学生在思维拓展中有更生动的、更有效的生成奠定基础，搭建一个展示的平台。
蒲松龄《狼》的教学已接近尾声的时候，我利用多媒体穿插引进毕淑敏的《母狼的智慧》,让学生比较阅读，领悟文章的主题，进行情感体验，并要求学生各自发表意见，提出自己的看法，用思辩的方法解读文本。学生表述了两篇文章的不同主题，我就追问：为什么同样的狼会有不同的形象特征呢？一石激起千层浪，学生纷纷发表自己的见解：“我认为是作者写作目的不同，《狼》是讽刺现实，《母狼的智慧》赞美人性。所以导致写作的侧重点不同，蒲松龄的《狼》着重刻画了狼的兽性——贪婪、狡猾，甚至愚蠢，而毕淑敏的《母狼的智慧》着重描绘了狼具有的人性的一面——聪明、机智，具有母爱。”“我认为文章的作者的生活时代不同，作者对狼的主观感受不同，所以作者赋予狼的情感态度不同。蒲松龄那个时代恶人横道，作者用狼象征恶人。毕淑敏生活在现代社会，体会更多的是母爱，狼身上散发着母性的智慧。”……
我们的教学应该在挖掘教材内涵和拓展外延中使学生不断生成新问题、新体验、新思维。教师在穿插引进的课堂预设中，拓展学生体验文本，以互动生成的先进理念挑战文本，超越文本，让学生在不断的思维拓展中求生成。预设穿插引进为学生的思维拓展开多元的发展空间。学生的生成并非是空穴来风，与万物的生长一样需要一个厚实的土壤。穿插引进就让阅读课堂变得更充实，使生成有足够的底气。
科学而艺术地把握语文课堂的预设与生成，通过“预设”去促进“生成”，通过“生成”完成“预设”的目标。就在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧的互动的火花。课堂中只有预设与生成共舞，才能演绎出精彩的课堂。
林君素，女，现居浙江温岭市。