首页 -> 2007年第2期
突破作文教学的三大误区
作者：赵 婧
误区一，单一文体程序控制。
现行中学语文课本基本上是按照记叙文、说明文、议论文的文体单元模式编排，教师在进行作文教学时即是按照这种单一的文体程序分学段实施控制。这样，学生在小学至初一学段主要是读写记叙文，到初二、初三主要是读写说明文、议论文，结果造成了学生作文不能适应现实生活的需要，作文形式、作文内容呆板、单调的奇怪现象。
误区二，听说读写单行。
听说读写是相对独立又有密切联系的四种语文能力。语文教师受到应试思维的干扰，只看到它们的相对独立性，而看不到它们密切的内在联系，更谈不上进行有目的、有计划、有步骤的听说教学设计，少数老师也只是把听说教学看成是阅读教学的“边角料”。而在阅读教学过程中又不能娴熟地将阅读与写作结合起来，这时，课文“写作特点”的归纳又成了阅读教学的“边角料”。听说读写“我行我素”，各走各的路。写作教学的重担就这样无情地落在了两周一次的“作文课”上了。
误区三，作文写作与作文修改分离。
(写作与修改分离是作文教学的另一误区。这包含两层意思：一是学生写，老师改；一是“写”与“改”相隔时间久远。传统作文教学模式的结果只会是老师太苛求，学生盯分数；或者是“无可奈何本交去，似曾相识文归来”。
如何突破作文教学中的这些误区？笔者认为，可从如下两个方面着手。
一、构建立体交叉的作文教学体系
事实上单一文体程序控制的作文教学，既不能适应现实生活的需要，又不利于学生认识能力如观察、思维、想象、内部言语诸能力，特别是思维能力的持续发展。因此，作文教学必须突破这一误区。一是在小学高年级，初中低年级综合进行记叙文、说明文、议论文及应用文的写作训练，建立“作文模式”，如可在同一学段让学生练习写作简单记叙文(一人一事)，简短的说明文(说明实物)，小议论文等，避免老师把“写作特点”的教学当作阅读教学的“边角料”，将作文教学落到实处。同时，教师要花大气力指导课外阅读，让学生在博览中积累知识，陶冶性情，感受祖国的语言文字，做好作文储备工作。
二、写作、修改两不误
有人说作文是写出来的，也有人说作文是改出来的。其实，这两面种说法都有失偏颇。作文既是写出来的又是改出来的。既会写又能改方是“文章能手”。故此，作文教学首先应改变现行教学中学生写、老师改的“定势”，把作文修改的权力还给学生。叶圣陶先生当年指点子女写作时，有两条原则，一是“写的时候要写自己的话”；二是“写定之后自己用心改。”《语文标准》特别提出了各学段写作的次数、字数的量化要求。笔者认为，作文教学中，教师还应根据教学的实际情况，增加修改次数的量化指标。这又可分为指令性和指导性指标两类？对大部分学生，要求按指令指标自改或互改，而对另一部分学生，则可适当减少指令性作文修改次数，而适当增加指导性修改量次。其实，教师修改学生作文宜采用“启发式”，摒弃精批细致的批改方式。这样，把写作、修改的权力全交还给学生，可避免教师批语“空对空”的现象，又能克服因老师批改不及时而造成学生对作文“淡忘”的情况，让学生在写作、修改中体悟作文的道理。三是教师应逐渐改变作文评价模式，变“甄别”、“选拔”式作文评价模式为重发展、显个性式评价方式，让学生建立起“写作自信”，使每个学生都能感受到写作的乐趣，体会到成功的喜悦。
赵婧，女，教师，现居湖北武汉。