首页 -> 2007年第4期
点燃学生发现的火花
作者：钟珺红
首先，在于教师群体中存在的两种极端心态：应试教育心理和迎合课改新理念的心理。基于应试教育心理，教师常常对文本加以纯技术性地解析，将一篇篇美文肢解得惨不忍睹；基于迎合课改新理念的心理，教师则往往置文本和学生实际于度外，任由学生胡说海侃而不置可否。这两种极端最终导致的是语文课堂诗意的流失，学生学习语文兴趣的泯灭。
其次，在于学生重负升学的压力，学习目的带有严重的功利性。大多数学生从小学开始，便“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。单调的生活、苍白的情感、狭隘的知识，使学生无法感受文学中厚积薄发的情感，无法领悟文学中丰富的人文底蕴，于是，感悟和发现也就无从谈起了。
第三，在于语文学科的特点尚未被师生认识到。语文不像数理学科那样具有系统的知识性、鲜明的直观性和客观性，语文更注重的是情感、阅历以及阅读的积累，比较强调个人的主观体会和感受，因而无法让学生感受到明显的知识性收获。另一方面，吸引十几岁学生的感性情节，又无法在语文课本中找到，在学生眼里，阅读文本或许还比不上解开一道数学难题更有乐趣。
面对这样的现状，语文教师如何才能点燃学生发现的火种，让学生用自己的眼睛和思维将之燃成熊熊的智慧之炬呢？
其一，语文教师自身应是一个博学的人，面对层出不穷的新的教学理念，能够以一种平和的心态对待。如果教师自身缺乏连续的教学风格，缺乏广泛读书的激情，缺乏对文本深刻的个人体悟，就不可能创建有个性的课堂形式，也就不可能去尊重学生的个性，张扬学生的个性。纵观古今中外，往往博学而有个性的教师能够教出天才的学生。因此，教师首先能坚持自己的教学思路，有自己的读书兴趣，在与文本的对话过程中，通过真诚的倾听和自由的言说来拥抱文本，使自己的灵魂得以净化和升华，并以此去感染学生，激发学生的求知欲，引导学生自主地去探究、发现，从而达到双重发现的境地，最终完成精神由文本到主体的转换生成。
其二，把轻松自由的读书空间还给学生。十几岁的学生，有着其独特的生命特征和鲜活的个性色彩。教师如果一厢情愿地以成年人的眼光和价值期待作为取舍标准来开列书单，划定读书内容，完全不管学生不同个体的心理企求，将原本富于趣味的自由阅读变成了令人厌恶和畏惧的任务，就会禁锢学生自由发展的空间，扼杀学生的阅读个性。只有为学生提供一片寻找自我、发展自我的阅读空间，让学生在其中广采博收，尽情吸取各种文化滋养，移情化性，培本丰源，才能保证其个性和创造精神的健康发展。林语堂说得很好：“所谓学习，就是喜爱。学生应该对读书发生狂喜。”（《论学问与知趣》）他又说：“什么才叫做真正的读书呢？这个问题很简单，一句话说，兴味到时，拿起书本来就读，这才叫做真正的读书，这才是不失读书的本意。”（《读书的艺术》）
在教学过程中我们发现，语文水平较高的学生，往往课外涉猎较广，随着年级的升高，课外阅读量对其语文成绩的影响也越大。2001年7月第1版的《语文课程标准》中把阅读及课外阅读提升到一个很高的位置，具体到对课外阅读量都提出了详细的量化指标：在总目标中提到“九年课外阅读总量应在400万字以上”，在阶段目标（7-9年级）中也提出“学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读二三部名著”。
其三，构建开放活跃的课堂教学格局。现代阅读理论认为：高层次的阅读是从文章外部表现世界的“物质符号”上深入理解其精神内核，以清醒的生命意识全方位地与之交融和同构。在这个过程中，“教师的作用主要是策动并促成主体阅读”，把“教”正确定位于“策动学、引导学、促成学”上；让学生“拥有比较充分的阅读权、思考权、发言权”（沈江峰《让课堂充满发现》）。
在上七年级《爸爸的花儿落了》一课时，有一个环节的设计让我感受颇深：我让学生从文中找出令自己感动的句子或情节，并说说从中想到了自己哪些相似的经历或感受。想不到一石激起千层浪，沉寂的课堂一下子热闹起来，寄居在外的学生说：“身上曾经被父亲打过的地方，隐隐约约还有伤痕的印记，现在看到它们却不免有些亲切感。”说着说着，泪水模糊了她的双眼；父母忙于生计的学生说：“家里经常只有我一个人，周围的邻居有时见到我，就对我说‘你大了，要学会自己照顾自己了’,可我还没有准备好呀……”她说不下去了，忍不住呜咽起来，最后干脆趴在桌上哭了。他们有的讲到了面对亲人逝去的悲伤，有的讲到面对朋友离别的伤感，有的讲到面对成长困惑的无奈……讲的同学很激动，甚至泣不成声；听的同学被深深地感动着，台上台下唏嘘一片，连平时不举手的学生也抢着发言。我感觉正是因为将教师的作用定位在“策动并促成主体阅读”上，学生才得以在平等互动中真诚地敞开自己，充分地彰显各自的个性。
因而，在开放的问题、开放的点拔、开放的评价中构建的动态课堂上，更容易使学生拥有一份主动和从容来点燃自己的智慧之火。
钟珺红，教师，现居浙江绍兴。