首页 -> 2007年第4期
语文课程合作学习法三点反思
作者：陈 静
新课标强调指出：要充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。而其中的“合作学习”得天独厚，深得广大教师的青睐。合作学习俗称小组讨论，首先贵在思想上的交流，正如肖伯纳说的：倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，你和我交换仍然是各有一个苹果，但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么，我们每个人将有两种思想。其实，其好处远不止这些，应该还有如下几点：①展现新式课堂气氛，②体现学生自主地位，③培养探索创新精神，④锻炼团体合作精神，⑤提高学习效率，⑥最终实现“教是为了不教”。但更多的老师只是看中合作学习的表面优势，在理论上的研究和实践上的探索还很不深入，于是，渐渐出现了一种怪现象，很多教师甚至是有些评课老师似乎都达成了共识——一堂精彩的课就应该有热烈的学生合作讨论环节，否则就是没有调动学生积极性，就不能称为一堂好课。
任何一种创新一旦程式化了，就不但不能发挥出其应有的优势，反而还会成为前进的阻力，合作学习也是一样。现在让我们来看看几种常见的定位上的误区(及对策)：
一、问题定位：是不是所有的问题都需要讨论
导入——学生看书——老师抛出问题——学生分组讨论——每组推举一代表发表讨论的结果。这就是常见的合作学习教学形式，本来是给老式的“我讲你听”课堂带来了新鲜活力，可也正是由于它能营造热闹气氛，于是用的人越来越多。大问题要讨论，小问题也要讨论；复杂问题要讨论，简单问题也要讨论；需讨论的问题要讨论，不需讨论的问题也要讨论。一节课总要设置一个问题给学生讨论讨论，才觉得没有在新课标的队伍中掉队，才觉得心安理得、拿得出手。
我曾听过一节公开课《胡同文化》，老师一段精彩的导入语，把我们这些听课老师都引入了课堂；紧接着老师就布置下任务，分小组讨论，文章关于胡同的特点讲到了哪几点，于是又马上把我们从浓浓的兴趣中赶了出来。胡同的特点，白纸黑字，在文章里已表述得如此醒目，归纳是可以的，但用得着讨论吗？
为什么要合作讨论?合作讨论的最终目的是为了提高学生的学习效率，更好、更深入地解决问题。如果这堂课需要学生发表内心独有的感受，那就不妨让他们各自畅所欲言；如果今天的这堂课沉默更有利于学习，我们同样也需要沉默。合作讨论也仅仅是一种方式，学生情感投入程度与思维训练强度，才是评价学生参与水平的标准。张志公先生说：“要科学方法，要模式，但不要程式化。”如果不分利弊，把它当成中药里的甘草，帖帖有份，就必然会导致程式化的结果，那么不仅是与语文课改积极倡导合作学习的本意背道而驰，更是白白浪费了学生宝贵的学习时间。
所以，我们在设置合作讨论的问题时要注意以下几点：①问题不能太简单，要有一定的思考空间，或是需要多人合作才能更好地完成的；②问题要有合作学习的价值，或是有利于问题的解决，或是对培养学生的学习能力、团队精神有帮助：③问题的提出要把握时机，首先应建立在学生个人钻研的基础上，然后当学生为继续探究而产生强烈的合作愿望时再设置问题。
二、角色定位：合作讨论中师生各处在什么位置
美国著名教育思想家杜威提出了教育的两个要素：发展个性的智慧和养成协作的习惯。这正切中了合作学习的价值，但现实中当进入合作讨论时是怎样的呢？相信很多听课老师都经历过这样的场面——老师方面：有的毫无目的地在过道上踱来踱去，有的干站在讲台上很不自在地也不知该摆什么姿势，有的干脆伏在讲台桌上只管自己看书；学生方面：爱讨论的就扎成堆，没兴趣的既不独立思考也不互相合作，甚至聊起别的东西来；时间方面：想要学生合作多长时间就合作多长时间，本来五分钟就可完成的要拖上十几分钟。
这样的一堂课，看起来是给了学生充分的自由，而实际上是放任自流，让思想碰撞、心灵交流的美好本意偏离了轨道。既没有发展学生的个性智慧，也无助于协作习惯的养成。为一个劲儿地倡导学生主体，就完全抛弃教师的主导地位，无疑是没把握新课标思想实质而只是为迎合新形式，那就必然会“将孩子(语文)和洗澡水一起泼掉了”。
新课标确实指出“阅读是学生的个性化行为，不应以老师的讲代替学生的阅读实践”，但这并不是说老师从此就可以把课堂全盘交给学生，相反地新课标是把二者更强化了，如：“教师是学习活动的组织者和引导者。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这些话联系起来，不是很明确地说明了学生主体、教师主导的地位是要并存的吗？
有关研究认为，合作学习的目标体系可分成两个部分：学术性目标及合作技能目标。学术性目标，是教师向来就十分重视的，但往往忽略学生合作交往技能训练与培养。而在合作学习课堂中，这是一个尤其重要的组成部分。学生如果因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，就会直接影响合作学习的顺利进行，严重削弱教学效果，更不用说培养学生的合作品质了。
如何把握合作学习的过程，关键是老师要掌握好“导”的火候。在合作学习中，“导”就是教师要担当合作者的角色，积极参与到各个合作小组的讨论活动中，在与学生平等对话的合作互动中，加强指导、监督，实现教学相长。指导，包括问题提示的指导、合作技巧的指导和学习困难的指导。监督，主要体现在及时纠正合作学习对主题的偏离，避免步入误区或走极端；防止学生的讨论敷衍或冷场，需要时作必要的提示：根据学生合作讨论的进展合理调整讨论时间等等。当然，前提还是老师要成为学生真正的合作者。只有这样，才能让学生不仅学到了知识、训练了能力，还有利于好的思维习惯、良好非认知品质的形成，这才是真正意义上的合作学习。
三、结论定位：讨论的结果如何处理
合作讨论的过程，我们可以鼓励百花齐放、百家争鸣，但对讨论的结果假如缺乏整合、评价的环节，合作学习就只能停留在表面，知识点没有落实，也就更谈不上提高学习效率，那么，合作学习的优势何在？
我听过这样的几节课：一次是一位老师上《归去来兮辞》，把寻找文中的词类特殊现象交给学生做合作讨论，小组找出多少老师就记多少，最终也没做必要的补充、归纳，就转向了下一项学习活动；一次是《<名人传>序》，最后一环是知识的拓展，让学生小组讨论：“你认为历史上还有哪些是罗曼·罗兰所认为的名人？”忽然一个学生在后面叫起来——希特勒，学生顿时大笑，老师不置可否，就问另一学生了，好像刚才什么也没发生；还有一次，老师交给学生讨论的具体问题我已记不清了，只记得那节课两耳充满了老师“好”“不错”之类的简评，不做具体分析，也没有应有的纠正，真是“赏识教育”的典范，但学生就辨不清是非了。
这几种失误，当然和老师的临场应变经验有关，但有时更多的是对合作学习的理解没有到位：给学生合作讨论，不代表老师就省力了，就可以课前少些备课时间；让学生畅所欲言，是尊重学生个性化的体验了，但不等于怎么理解都行、怎么说都行；课堂气氛活跃确实是新教学形势所趋向的，但老师的批评、指正也不是就会压制学生的积极性，相反地，一次恰到好处的点评，能给课堂注入理性的空气，能激发起学生更活跃的思维，走向更深入的思考。所以，千万不要以为合作了、讨论了、发言了、热闹了就是合作学习，该分析的还要分析，该总结的还要总结，该指正的还要指正，甚至，该批评的还要批评。只有这样才能避免只是走过场，而是让学习上了一个层次，让学生的合作讨论有实质性的收获。
合作学习的最终目的还是为了落实知识点，但现在很多人的做法是本末倒置，把讨论本身当成了目的，学生活跃，场面热闹，好像是跟上新形式了，实质毫无主题可言，那么，无疑是让语文教学从一个极端走向另一个极端。德国哲学家黑格尔说：“在获得真正的认识之前，人们必然会在已知的错误认识中徘徊。”但我们不能太长时间处在徘徊的尴尬局面，引起注意，认真对待，努力解决，才能更快地进步，才是真正体现新课标精神。
陈静，教师，现居浙江温州。