首页 -> 2007年第5期
语文阅读教学应注意的几个问题
作者：唐景斌
一、阅读教学中存在着虚假合作现象
1、现象一：过于强调合作学习的外在形式，忽视语文教学中学生个体自主学习的特征。
我们可以看到不少这样的现象，语文课堂中，教师上课尚无几分钟，提出一个问题后就大手一挥开始分组讨论，然后教师不停的巡回指导，最后学生得出让听课教师满意的答案。表面上看来，课堂气氛热烈，学生合作有序，完全达到或符合新课标的要求。例如，对于《得道多助，失道寡助》，有位教师如此设计：
《得道多助，失道寡助》教学设计一
[教学步骤］
一、导入新课
……
二、学生自读课文，理解课文内容。
（一）学生听课文录音，在舒缓的音乐中感知课文内容。
（二）学生伴随音乐试读课文，初步领会语句的意思。
（三）学生串讲课文，理解文章内容。（在教师指导下，结合工具书及课下注释疏通文意）
1、每四名学生为一组进行讨论。
2、教师指名代表对课文进行试讲，其他学生补充更正。（文段比较容易翻译，学生能够较轻松地完成。教师对试讲的学生要及时鼓励、肯定）
……
但实际上，这却是对新课标一种表象上的曲解，是一种虚假合作。如教案一，教师目的本要求学生初步完成对文章字句的理解，然后进行串讲。但实际情况来说，这种情况与其让学生进行所谓的讨论，还不如让学生独立完成（就连教案一本身也提到文段比较容易翻译，学生能轻松地完成）。既然是学生能轻松完成，又为何多此一举进行讨论呢？笔者认为，语文的阅读教学中运用合作式的讨论本无可厚非，但这种讨论应建立在学生个体对文本的充分感悟基础之上，换句话说，学生的语文素养、阅读能力的培养不可能只要依靠合作式分工来完成，而更多地需要个体对文本的感悟、体验或者说是独立的个体学习来达到要求。如果一味追求所谓的“新式合作教学方式”，而不顾实际情况是否需要学生进行合作讨论，只会让课堂教学更加费时，而且成为徐江教授所说的“无效教学”。
2、现象二：合作学习中讨论的话题存在随意性。
有些教师在上课时组织的合作性讨论学习是在学生充分阅读的基础之上进行的，但在合作讨论的话题设计上却存在随意性，例如下面这份教案设计：
《得道多助，失道寡助》教案二
(一)创设情境，导入新课
(二)了解预习情况后，指名诵读有关注释，简介孟子和《孟子》
(三)反复朗读课文、疏通文意
(四)分析课文
1、学生分组讨论下列问题：
（1）本文的中心论点是什么？
（2）中心论点提出后作者是怎样进行论证的？
（3）中心论点既然已得到了论证，为什么还要写第4段？
2、抽样提问后其他学生补充，教师评价总结。
但就笔者看来，这无异又是合作讨论学习中又一个误区，也是一种虚假合作。因为开展合作学习，并不是所有性质的教学内容都适合合作学习的。像教案二，其文章中心论点是什么显而易见，完全可以让学生独立学习，读几遍就可以了解，根本无需大张旗鼓进行所谓的合作讨论。而其它像知识密集的内容，更需要教师的精讲，需要学生通过个体经验去领悟，最终达到内化的结果。
二、文本阅读过分依赖“知人论世”的解读策略
《普通高中语文课程标准》里提到：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解”。于是，不少语文教师在正式讲解课文之前都喜欢先讲两样内容，一是“作家、作品介绍”，二是“创作的时代背景及写作动机”。
并不是所有的文本都需要用知人论世的方式来解读，采用这种方式解读文本，对学生阅读能力提高也不是最有效的。徐江教授认为“……作为最基本的阅读能力训练，首先不是这种‘知人论世’的解读。学生需要老师教他们能在不知人不论世，在无任何资料的情况下，直接与文本对话，深刻理解文本所讲的，并汲取文本中有益的东西。这种能力的训练才是基本的阅读训练……”在笔者看来，学生在阅读作品文本过程的同时也是在调动主体性因素,根据自身的经历或体验，依据作品文本所提供的形式符号对意象进行再创造的一个过程。
如同是对《小石潭记》的解读，我们无需理会柳宗元是何许人，也无需知道他是否是一个被贬的官员，我们只需知道他是一个游客。我们只知他听到“如鸣佩环”的水声，心情很是愉悦。而就仅以听到水声，作者不惜“伐竹”来“取道”来看，作者此时对小石潭之貌虽未表一字，我们读者也不难想象它的美了，而这也正是作者笔法的高妙之处。
三、阅读中缺乏“逆向思维”即批判能力的培养
批判性思维的培养是学生创造性思维的培养的一个重要组成部分。而这一点上，目前不少语文教师做的远远不够的，课堂上的阅读教学也只单纯成了教文本和学文本。在教学过程中，对所教的教材既不敢怀疑，也没有思考，更不会形成批判和质疑，结果是学生为知识所支配，最终压抑了其个性的发挥，使学生成为盲目服从、缺乏批判精神和创造精神的单向度的人。不客气地说，相当一部分教师只成了教参、教材的传声筒，而学生则成了“知”而不是“智”的贮存器。
在这一点上，徐江教授在《<米洛斯维纳斯>的合题教学》中提出：“……教者要以存在的特定语文现象有关结论、评价或者活动为正题，明确提出自己的反题，即对正题的局限、缺限进行质疑或批判，并引导学生对两者进行辩证分析，作出自己的选择、判断，从而产生合题性结论……”笔者很以为是。例如笔者在教授《得道多助，失道寡助》一课时，文中提出“在决定一场战争胜负时，天时不如地利，地利不如人和”的论点时，有学生就根据现代战争的特点提出“天时、地利、人和不是决定战争胜负的充分条件”的反题，直接对原文论点提出质疑；又如有位教师在教苏教版第一册第五单元课文《夏》，在教学结束后，教师让学生讨论课文有没有可以修改的地方。有学生马上就举手说第一段独句成段，是总说，但后面并不是按照第一段中出现的“紧张、热烈、急促”这三个方面依次来写的，从文章结构来说似乎条理不太清楚；第三段和第四段开头都有总括句，而第二段开头没有等等。
当然，有时学生由于认识水平、经验阅历、知识储备等诸方面的不足，常常也会出现错误的判断、质疑和非理性的批判。但这也是无可厚非的，因为我们需要培养的是学生的敢于质疑的精神、辩证分析的能力、独立的而非人云亦云的思维品质。笔者认为，即使学生的反题有时是有偏差的甚至是错误的，只要其能自圆其说，也是值得鼓励的。只有这样的学生，才是会学习的学生。孟子就曾说：“尽信书则不如无书”，学生只有对所学的东西提出质疑、分析，而后作出判断进行选择、接受。这样，学生所学的才是“智”而不仅仅是“知”，才不至于成为“两脚书橱”。
唐景斌，男，教师，现居广东顺德。