首页 -> 2007年第5期

教师教研活动中的交流合作

作者：李祖华

　　人类跨入21世纪以来，随着现代经济的飞速发展，世界各国正在从对手间竞争的你死我活到学会妥协走向合作实现双赢、多赢转变，国际化进一步明朗。而国际化的一个重要标准，正是合作与交流。开放的中国，政治经济、军事科研、文化卫生等领域也不断与国际接轨。在这一形势的影响下，文化教育界的有识之士纷纷对本国的教育系统做出重大改革。在我国，作为指导研究性学习的教师，在强调学生主动探究性学习的同时，单挑独干多，交流合作少。究其原因，一是落后的教育理念作怪：认为教育教学研究是教研部门的事，一线教师只管教学就行。二有教育行政主管部门和学校领导的“因材施教，分层推进”的理论指导：学生被分成三六九等组班，教师也被有意识或无意识地分成“重点”和“普通”教师、骨干教师与一般教师。三是理论研究与教学实践严重脱钩。这些做法，挫伤了教师交流合作的积极性。于是，就出现了教研活动名存实亡的怪现象：教研没有领头人，无效的教研不断走过场走形式；以教师个体为本、不以学生为本、交流合作为本的落后教研意识普遍存在；教务处科研处与教研组长备课组长之间的联系松散，指导不到位，组织涣散；教师教研“等、靠、要”的依赖心理十分突出。纸上谈兵，口是心非，一团和气，说的比唱的好听等等。不交流合作的现象已经严重影响了学校教学质量的提高。
　　如果说理论与实践的对话是一种合作，那么，教师之间的牵手、交流也是合作。选择合作是明智之举：一个人的时间精力有限，即便是骨干教师也不可能事事知晓，样样精通。交流合作方能博采众长，所谓“他山之石，可以攻玉”。合作是时代的要求，“即使从每位教师都面对自己的特有责任和职业义务这个意义上看，教师职业基本上是孤立的活动，但是为了改进教育质量，并使其更好地适应各个班级或各类学生的具体特点，集体工作仍是必不可少的，尤其是在中学阶段。”
　　本文试图通过对教师在教研组开展的一些活动中表现的分析，以交流合作为落脚点，粗线条描述合作在研究性学习中所发挥的作用，以期对教研组建设的重视，从而加强教师间的合作交流，促进教研活动的有效开展，提高教学质量。
　　
　　一、教研组是教师交流合作的有效载体
　　
　　教研组作为学校教研的基层组织，对教师的培养成长有不可替代的作用。学校的教学工作结果在于课堂和在于学生，但它最重要的基础还在于教研组的建设。只有以组为载体，以“研”为中心，才能促进教师间的交流合作，提高教学质量。首先，领导重视是促进教师交流合作的关键。一所学校的教研活动能否蓬勃开展与之密切相关。领导深入教研一线，指导教研，把教研当作提高教学质量的一条重要途径来抓，教师就能围绕教研开展教学工作。其次，学校领导要谨慎选拔教研组长。教研组长是学校进行学科研究和教学改革的组织者和带头人，肩负着组织和实施教研教改以及培养年轻教师等重任，虽然不是行政领导却是教研组的核心或灵魂。“用人也是一种导向”。他将直接影响教研效率。组长人选应具备良好的工作作风：先进的教学理念，善于协调的本领和优秀的教学成绩，创造性开展学科教研活动的能力，是年轻教师的领路人等。第三，制度建立健全和科研经费落实是开展交流合作的保证。科研是一项复杂的脑力劳动，没有制度保证，教研就会松散，“定时、定人、定计划、定内容、定考核”，从制度上确保教研朝正确方向发展；没有落实科研经费的教研只能是低水平的教研。有经费支持，就可以建立课题申报制度；有课题研究，教师就会围绕课题一起工作，交流合作。
　　
　　二、交流合作在课例研究中的重要作用
　　
　　听课、评教是学科教研组开展教研活动最常见的形式之一。新教师上岗课，青年教师成果汇报课，骨干教师经验展示课等都与课例研究有关。由于受长期形成的不良教研风气影响，这一教研模式的效果十分有限。从教师的角度看，有两方面原因：一是不公平、不公正的分班挫伤了教师参与教研的积极性。在高中，学校一般从高二开始分文理科学习，一些学校就在文科理科中分出若干个重点班和普通班，重点班级少而普通班级多的事实不能改变，再加上领导“定型效应”(即领导平常在头脑中积累形成的对老师的看法直接影响和产生的评价现象)的影响，上普通班的教师一般很难与上重点班的教师相比，难有“拨云见日”的机会。长此以往，就形成了消极松散的习气，教研对他们没有多大意义。二是教研组长在组织教研活动时缺乏精心设计。课例研究目的不明，形式单一，没能充分调动教师参与教研的积极性，个人感召力不强或不善于从中协调，听之任之。
　　针对上述情况，作为教师个体来说，公平公正的竞争是等不来的，竞争不公的格局只能面对。“可能我们不能改变什么，能改变的只有我们自己。”惟一的出路就是在教学中与同事交流合作，汲取他人成功经验，反思自己的不足，厚积薄发，从理论和教学方面提高自己的水平。作为教研组长，每一次教研活动必须精心设计，立足于所有组员的参与互动，让他们有事可做。只有教师之间相互交流，各种智慧才会在碰撞中闪现火花，各种经验才会发挥它的最大值。林格伦《课堂教育心理学》信息交互理论就很能说明这一问题：
　　
　　从图中可以看出，课例是研究学习的有效载体，教研组长设计出的教学问题和可能达到的目标，要体现的新教学理念和新课改精神，要反映新课标教学要求，都必须通过教师间的交流合作才会得到落实，才会发挥效益。交流合作在课例研究中发挥着不可替代的作用。执教人和指导教师之间，听课教师与执教人之间，听课教师与听课教师之间需要交流合作；组长与教师之间总结得失需要交流合作……在这个过程中，评课环节十分重要。评课要力避一味的吹捧或一团和气，不触及要害，敷衍了事，走过场。评课通常有以下几个环节：主持人发言，执教人说课，指导教师补充，听课教师从多方面多角度进行评析，教师之间交流意见，最后组长总结，形成经验。可见，教师的交流合作程度直接影响着教学教研的效率。
　　
　　三、交流合作是课例研究的核心所在
　　
　　课题研究是校本研究的主要模式之一，是教育科研的龙头。由于校本研究是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中的教师所面临的各种具体问题为对象，以教师研究为主体，理论和专业人员共同参与，强调理论指导下的实践性研究。研究的问题繁杂琐屑。所以，课题研究一般避免单干，要求教师以集体为单位参与并在研究过程中加强交流与合作。开展课题研究，有利于形成良好的教研风气，提升教研组的整体实力。因此，交流合作通常被视为校本研究的标志和灵魂。
　　怎样利用课题研究来促进教师间的合作交流呢?
　　首先，科研处代表学校精选课题并确定若干子课题。课题必须符合学校实际并有前瞻性。
　　第二，教研组长组织各年级备课组长研究子课题，开展相关课题的理论学习，如课题研究着力表现的教育理念和先进的教学方法等，以指导教师开展研究性学习。备课组长组织教师开展集体备课，把子课题带入教学进行实地研究，开展一系列听课评课等活动。在这个环节上，个人备课与集体备课相结合，个人实践与听课评课相结合，个人反思与交流研讨相结合，个人体会与专题成果相结合。这样做，教师之间才能不断进行双边合作，交流所得，达成共识。为了更好地促进教师间的交流合作，教研组长可以从教师参与度，专题研究过程中的表现以及专题研究成果等具体情况对组员进行自评互评式的检查和考核，以保证专题研究按时有序地开展。
　　最后，学校通过相关制度对参与研究的教研组进行考评和奖励，评出优秀教研组和主要研究人员，既突出集体的智慧和力量，又表彰了优秀的研究个人。通过开展专题研究，教师之间的交流合作机会增多了，教师在教研中学到的东西也多了。在教研中学习，在学习中进步。组员间团结互助，一个有凝聚力和战斗力的集体就形成了。当然，主管部门与教研组之间，教师与教师之间的协调合作也必须是平等互动的。那种“你工作，我检查”“你实验，我评价”的做法，有悖于合作精神，要彻底摒弃。
　　

1 [2]