首页 -> 2007年第8期
审视语文创造性阅读
作者：魏雄广
一、许多研究和实践只将创造性定位于对文本意义解读的“创造性”上，狭隘的理解导致了对文本意义的创造性阅读走向了更狭隘的甚至荒唐的路途。
创造性阅读倡导个体感悟、个性化阅读、多元解读，倡导提出疑问，读出新意，这固然不假，但这种个性化和多元解读要不要有个限度？无疑是应该有的。一些所谓的对文本的创造性阅读，将“新奇”作为“创造”，将“戏说”美化为“大胆”，边缘化甚至悖逆文本，这无疑是个严重的误区。课堂文本的作用和价值自不待言，否则就不可能选入教材去熏陶学子。所以，阅读引导者决不可漠视文本，也不可随意地视文本为未经雕饰的原木——解读者可以任其意而砍、刨、铆、漆。尽管一部文学作品并不是自身独立地向每一位读者提供同样的观点的客体，在理论上可以有无限种不同的解释，但这种扩散的、辐射的、多元的创造性阅读还得有个审美建构的度。有教师引导学生解读《愚公移山》时，“创造性”地得出“智叟的话有道理，世代移山真不知何时是个尽头！而且破坏环境……”等结论，这种解读看似热闹新颖，与现实相依与时代相连，但作品的美学意义、价值观寄托却又荡然无存。解读这样一篇神话色彩的寓言故事，过于现实，强迫要与环保挂钩，实属谬读。以此推论，李逵杀虎应属违法：因为老虎是国家一级保护动物；唐僧取经更是愚呆：买张飞机票不就更省时省力了吗？显然，在笔者看来，不管是目前争论的接受主义、文本主义也好，还是对话理论、建构主义也罢，我们还不能单纯地盲目遵从某种理论，让其完全左右学校语文阅读教学。教师可以去依据某种理论去指导阅读教学，但一定还得坚守上述这个度的标杆。
二、“创造性”还应包括阅读方法和角度的全新，阅读目的和能力训练的创造。
目前见到的关于创造性阅读的实践和研究中，关于非文本意义方面创造性的研究似显淡薄。笔者认为，创造性阅读不应仅仅理解为对文本内容的创造性解读，还应有阅读过程的创新探索。
我们之所以要倡导创造性阅读，有一个重要的目的，那就是培养学生的创造思维和能力。创造思维和能力的养成，是必须在过程中自我实践、感悟和训练出来的。这是一个日积月累、循序渐进的精神和思想工程。首先，在阅读教学中，学生得习得生成一些可供阅读能力形成和发展的基础能力，如整体感知能力、信息收集处理能力、问题生成能力、专题解决思路等。其次，学生才能进而去形成鉴赏审美能力、迁移扩散能力、创新思维能力。如无此，创造性也就无异于无根之木，只好以信口雌黄充数。这些能力的生成需要恰当的方法和科学过程来培养。因此，开展创造性阅读，就必须同样重视对文本的阅读过程。阅读作为思想碰撞和心灵交流的动态过程，教师应为学生的阅读实践创造良好环境，提供有利条件，制定、实施可行的阅读计划，充分关注学生阅读态度的主动性，使学生掌握多种阅读方法。笔者认为，训练方法，注重学生的审美体验过程和鉴赏能力的形成过程，使学生具备了一定的阅读能力，学生才会产生阅读兴趣，才会产生自我探索的动力，才能通过自己的思考探究体会到阅读的快感，激发其创造能力。有一位教师在教授《葫芦僧判断葫芦案》一文时，别出心裁地让学生根据课文写《审案报告》。这个独创性的作业激发了学生浓厚的兴趣，学生在《审案报告》中分析了审案背景、难点、“法规”、结果等。（见靳健《语文课程与教学论》中国科学文化出版社，2003年7月第一版，第217页）这种活动设计极大地促进了学生语文素养的全面发展，对学生的创造性思维培养大有裨益。在阅读教学实践中，笔者的体会是，诸如阅读兴趣的培养，良好阅读习惯的养成，恰当过程的设计，各种读书方法的训练，监控学生的阅读积累，培养学生的语感等等，都应是激发学生创造思维、培养创造能力的基础。缺少积累，缺乏训练，能力平平，就谈论和实践创造性阅读，无疑是舍本逐末，急功近利，迈错了步子。
三、在创造性阅读教学中，不可完全否定传统阅读方式，不能淡化教师的引导功能，不能漠视教师对阅读过程和结果的预设和掌控功能。
《新课程标准》一出，对传统教学模式的口诛笔伐风起云涌。许多论者揭竿而起，视新旧课程为水火，动辄对旧课程有全盘否定的言论。笔者认为这极不理智。一些关于创造性阅读的论述中，似乎表现出了这样一种观念：只要颠覆传统阅读思路和方法就是创造，这显然是又走向了另一个极端。西方后现代主义思想家在寻找现代学科知识的专门化和系统化教育使人的天性、自由、生存环境受到损害，人与自然、社会的和谐关系受到损害的解决方法时，竟在中国古代思想家、教育家的学说中发现了灵光。
在对传统阅读课堂教学形式的狂热颠覆中，有一种现象尤为突出，那就是教师功能的淡化，甚至在一些教师的课堂上，教师完全退出了阅读舞台，任由学生异想天开，天花乱坠。认为这就是尊重学生的个性，是“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，就是创造性阅读。如果课堂阅读视这种方式为“创造真经”，那么，还要教师何用？其实新课程理论也明确指出：“教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。”（《语文课程标准解读》，湖北教育出版社，2003年5月第一版，第55页）成长中的学生的审美意识是存在着模糊性和朦胧性的，其审美能力的培养和提高是要靠不断的学习和实践活动的，而这种学习和实践活动无疑是要科学、正确地引导的。学生应为课堂阅读的主体，但却不可视为课堂阅读的主宰，教师可以尊重学生的阅读结论，但不可以不对其施加评价和影响。教师的作用如果为了“多元解读”，对每种阅读结论都说好，不对“歪理邪说”说不，恐怕这样的“创造性阅读”与我们的阅读目标和教育目的就会越来越远。
魏雄广，教师，现居甘肃嘉峪关。