首页 -> 2007年第8期
教学启发后再启发的思考
作者：王静静
然而学生是灵动的个体，学生是不可被预设的，所以教学过程中总是不乏遗憾。很多时候，我们可以看到这样一些现象：在教师的启发之后，学生的认识达不到应有的程度，思考不全面或者不深刻，甚至于有些学生出现思路中断、思路混杂等现象。
出现这样的现象不能将原因完全归咎于教师准备不充分，也不能简单地说学生智力低下。因为人的思维能力是逐渐递增的。具体地说，人对于知识的掌握是从无到有、由浅入深日渐发展的，因而学生在教学启发过程中思维受阻是在所难免的。
记得一位名人说过：“如果你觉得成功没有门，那么你就造一扇门。”我将这句话简单的变化了一下送给学生说：“当你觉得思考的难度高不可攀的时候，你就给自己的思维造一把梯子，让自己一步步爬上高峰。”
所以，在教学启发失败之后，为了再次点燃学生的思维之火给他们的断点思维架上一把渐进的阶梯，我们应该有针对性地进行再启发。
这里说的再次启发，不是简单的将问题进行重复，也不是一个问题的拆分，而应该是更有针对性地分解和有条理地提炼。我针对首次启发之后的再启发，总结了以下的心得：
一、梯度递减
面对教学启发，造成学生的困惑的因素是多方面的，问题的难度是造成学生困惑的主要原因。形成难度的原因是因人而异的。有的因为基础不扎实，有的因为智力水平较低，在常态下，缺乏正确的思维方法是思维受阻的主要原因。
教学启发就应该启发学生去突破难点，当学生畏难遇阻的时候，教师应以系统的减坡和科学的方法指导让学生学会突破难点。
梯度递减，在操作过程中，应注意这个“梯度和方法”的体现，让学生在教师每次的方法指导和难度递减之后找到可循的规律。
例如：我在教学《曹刿论战》这篇课文的时候启发学生理解作者在文中安排“乡人”这一角色的用意时，因为所教学生程度较差，一时间都只是泛泛而谈，未涉及本质，这时我针对学生的程度将问题的难度进行梯层分解。我说：“要理解人物在文章中的作用，最简单的方法就是运用辨析，辨析课文有无‘乡人’在文意上的区别。”于是学生比较得出，文章的最大区别在于，有了“乡人”的质疑，使读者清楚地知道“曹刿请见”的原因，曹刿的爱国之情就跃然纸上。接着，我又进一步挖掘：“作者为什么不直接说曹刿是一个爱国志士，而是通过人物的对话让我们去体会呢?”学生再次比较两种表现方式的区别，自然就会感受到“乡人”作为次要人物对于主要人物起到的衬托作用。
二、繁简互动
造成学生思维困惑的原因还在于学生对于问题的理解程度。有时教师的首次启发专业术语比较多比较抽象，导致学生对问题不能完全理解，那么教师的再次启发就应该着手于将问题具体化，形象化。有时因为问题中思考的要素过于繁杂，使学生失去理解的方向，这样的情况下就应该将问题进行整理，改为简单明了的形式，便于学生能够“拨开迷雾”有序地思考。化繁就简，教师的启发，如果问题本身繁杂无比，那就极易引发学生在思维过程中的顾此失彼，造成“启而乱发”的结局。比如：在学习了课文《最先与最后》以后，我选取了鲁迅《“友邦惊诧”论》中的片段，作为此课的延伸练习。阅读文章时学生对题目就很不理解，有的说这是关于“友邦惊诧”的议论文，有的说这是在议论“友邦为什么惊诧”的文章，一时间众说纷纭。见此情景，我再次给学生明确思维导向：“如果我们走进了思考的森林，繁多的树木遮挡了你的视线，怎么办?”学生认为最好的办法是“梳理和化简”。于是我就引导学生对问题进行有条理的化简。
其实，在首次的发问中含有四个需要学生思考的因素，那就是：友邦的含义，惊诧的含义，引号的作用，论的含义。起初学生只会做笼统的思考，因而打不开思路，这时，教师引导学生将四个因素分解后，他们的认识就能到位了。
聚焦思索。歌德说：“经验丰富的人读书用两只眼睛，一只眼睛看见了纸的表面，另一只眼睛看到了纸的背后。”而缺乏生活经验和阅读经验的学生对教师的首次启发思考会有所缺漏，不能达到全面的认识。针对学生这样的情况，教师可以为学生缩小思考的范围，使学生集中精力去思考那些缺漏之处。
学生对于小说环境的理解常常是有欠缺的，经常只看到了表面的客观环境容易忽略无形的人文环境。例如在教学《在烈日和暴雨下》时，学生对于小说环境的理解总是只看到表层的客观环境：夏天，气候恶劣；老北京城。这时我就启发学生说：“课文在末尾处用了一个形容词说客人象‘死’在车上，祥子哆嗦得象一片树叶，这两处对人的描写能使你对当时的环境有一些怎样的思考?”这样的启发就达到了为学生理解小说的环境剥除己知的部分的作用，缩小了思考的范围。学生沿着这样的思路就能想到环境：除了客观的环境外，更有人和人之间的冷漠。人的思想、社会的观念组成一个无形的人文环境，而人文环境对小说的发生发展起着重要的作用。
化简为详。有时学生对题目中的某个名词、术语、关键词语有所忽视或是理解有误，因而不能正确思考。此时，教师只要把该名词、术语解释一下，学生就可以顺利地入题了。比如，在教学《鞋》这篇微型小说的时候，我问学生：“本文的主人公是谁?”学生印象中对于“主人公”的理解一直是出现最多的那个人物，所以都认为鞋匠是文章的主人公，那么当我给学生解释说，主人公就是作者集中力量刻画的，在文中起主导性作用的中心人物时，同学们就纷纷将目光投向了那位残疾了的军人。
当然，不管是由繁而简还是由简而详，都是为了适应学生思考的需要，并在这样的教学启发中，培养学生思维的严谨性、灵活性和科学性。
三、旁征博引
课堂，永远充满了机遇和变化，在课堂教学中会发生形形色色的问题，古人云：“他山之石可以攻玉。”当学生的思维受阻时，教师可以引申开去，在更广泛的指导下去观照问题，获得“茅塞顿开”之感。
读题。思维定势是最常见的思维干扰，易使学生想当然地去思考问题。这时教师语气鲜明地把关键要素再重读一遍，就可以打破学生的思维定势，使其思维到位。比如，在教学《皇帝的新装》这篇课文的时候，我要求学生用一个词语来概括故事内容，可当时学生的兴趣正集中在愚蠢的老大臣和皇帝身上，对于教师的启发没有正确地理解，马上反映说“愚蠢、荒唐”。那么这时我就再读一遍尤其强调“故事内容”四个字，学生马上“幡然醒悟”，把思维集中到“欺骗”这一故事情节上来。
插问。在教师启发之后，学生的思维不到位，也许是他们解决这个问题确实有困难。这时，也可以将学生遇到的困难暂时先搁置一下，插进另一个有关的题目请学生思考，待这个相关思考启发了学生的思维之后，水到渠成，首次的启发就可迎刃而解了。
这类再次启发，往往可以用在整理文章思路上，学生划分层次常常很盲目，只抓局部不抓整体。那么当他们的思路混乱的时候，教师就可以将原先的问题暂时搁置，先让学生回到课文，再次理解文章的内容，逐节地理清文章的脉络。
假设。教师启发之后，若学生的思考完全错误，教师则可以利用学生的思路做假设并据此发现新的问题，促使学生另辟蹊径，全面思考，以利于解决首次启发性问题。
假设的提问方式源于我对于理科常用的“归谬法”的一种变式思考。学生的思考即便是错误的那也是他自己思考的结晶，教师可以不急于否定，让学生自己找出错误的症结，从自己的思维出发，逆向探讨，“假如你是对的，那么已知条件中会有哪些错误呢？”例如，在讨论《曹刿论战》中鲁庄公的人物形象时，有很多同学认为鲁庄公是个目光短浅的愚蠢的君王。也有一部分学生认为鲁庄公是民主平等的好君王。这时我并不急于说哪一方是正确的，让学生从自己的观点出发，寻找答案——如果，你认为“鲁庄公是个目光短浅的愚蠢的君王”，那么请你想一想“鄙”的君王，我们学过的有哪些，分别有些什么特点，和鲁庄公是否符合？认为“鲁庄公是民主平等的好君王”也请你思考，好君王应该有哪些特征，鲁庄公有吗?
当几次罗列和比较以后，学生发现，虽然曹刿说：“肉食者鄙。未能远谋。”诚然鲁庄公的确不会指挥作战，但是，鲁庄公善于听取他人(一个平民)的意见，不懂的地方会虚心求教，在日常管理中能够“小大之狱，虽不能察，必以情”等等其他表现也能说明他是一个尊重人才、民主平等的君王。
“阳光总在风雨后”，再启发正是教学启发之后一个必要的补充修正手段，教师应正确地认识到教学过程中学生的思维受到阻碍是极为正常的现象，问题的症结不只在学生的智力认知水平上，教师提问的内容和方式方法都可能是原因所在。教学重要的是互动，是生成。
王静静，女，中学语文教师，现居浙江宁波。