首页 -> 2007年第10期
我们在阅读教学中失去了什么
作者：杨小丰
“不知为什么，我孩子的适应能力总是不行，她老是跟不上语文老师的思路。”
“我们的孩子说他倒是挺爱听语文课，也能听懂老师所讲的内容，可是，每当自己一做起题目来，就又不会了。真拿他没办法！”
老是跟不上语文老师的思路？老师的思路是什么？我们的语文教学难道就是让学生围着我们团团转，可一旦离开老师就束手无策？我陷入了沉思之中。
马上就要开始《从百草园到三味书屋》的教学了，阅读完两遍课文后，我要求学生把他们在阅读中产生的问题写出来，并与我准备在课堂上解决的问题以及课堂上的教学重点作了一个比较。
学生提出的问题如下：
1、文章写作者在百草园自由自在而又充满趣味的生活，和在三味书屋（远没有百草园那么好玩）的生活，把这两者放在一起有什么用意？
2、都说这是一篇好文章，我觉得写得也很有趣，但是，还是觉得有点乱，为什么？（如：写百草园的美景，第二段写了春、夏、秋三季，第三、第四段却不写冬季的景色，而去写什么赤练蛇，和美女蛇的故事，还写“我”的画卖给了一个有钱的同窗，写他父亲做什么买卖了……）
3、各种教学参考资料上都说作者在第二段写景时，运用了多种写作顺序，什么按季节——春、夏、秋啦，还有什么由上而下啦等等，但是，我们读来觉得这些顺序都不很明显，这是为什么？
4、作者对于他被送到三味书屋有很多种猜测，但是又都没有肯定，他到底是为什么被送去的？
5、鲁迅应该是一个很严肃、也很爱国的人，但是，为什么不直接使用“再见”，而要用什么外文“Ade”？
6、先生为什么不愿回答“我”有关“怪哉”的问题？这个问题很有趣。
7、作者为什么引用“我们”读书的具体内容，还不给加上标点，而先生读的内容却加上了标点？
8、作者前面说“我”去的书塾是“全城中称为最严厉”的书塾，可是，从后面看，他们却可以私自到后园玩耍，而且还可以做很多小动作，先生的戒尺却不常用，罚跪的规则也不常用。这是否矛盾？
9、经常听说鲁迅的文章含义深刻，本文有没有含义深刻的句子？
10、对于“这篇文章表现了作者怎样的思想感情？”这个问题课后提出了三种说法供参考，是不是考试时写哪一种都算对？
11、第二段作者既然说“不必说”，为什么还说了那么多？
12、长妈妈讲的美女蛇的故事并没有什么美感，作者写它有什么用意？
13、课文好像没有结尾，结构是不是不完整？
14、从写作背景（见《朝花夕拾》的引言）看这篇文章是作者成年以后对儿时生活的回忆，为什么不用成年人的口物来写，而是用儿童的眼光、儿童的心理、儿童的口气？这样写有什么作用？
我预设的问题及教学重点如下：
1、总体感知，概括课文大意。（自学生字词）
2、分析课文题目，并找出两部分内容的起止及过渡段。
3、怎样理解“其中似乎确凿只有一些野草”中的“似乎”和“确凿”？
4、百草园的景物很多，但看起来又井然有序，作者写景有什么高妙之处？（朗读欣赏并试背诵这段文字）
5、百草园是乐园，从哪些地方可以看出来？
6、课文为什么要写长妈妈讲美女蛇的故事？
7、概括第七段的段意。
8、过渡段表达了作者怎样的思想感情？
9、作者选取了哪几个片断，真实生动地再现了私塾的教育？其中流露出作者怎样的思想感情？
结果表明，我的预想与学生的阅读实际存在很大的差异。不难想象，当我“引导”着学生学习课文的重点时，当我精心设计难点的突破口时，当我天花乱坠地分析课文的美点时，学生在专注的神情和积极的参与下所隐藏的无奈。我不禁想：当我沾沾自喜于自己教学的流畅与理想时，自己的课堂到底失去了什么？
的确，随着对新课标的深入开展，阅读教学已经摆脱了以往“作者背景简介——范读——分段及归纳段意——分析思想内容并归纳主题——总结写作特点”这样的传统教学，但是，“精心设计课堂提问”似乎又成了阅读教学的金科玉律。翻开权威教学刊物上登载的那些成功的教学范例和经验之谈，说到课堂阅读教学时几乎无一例外地可以发现类似“选择最佳角度设计阅读教学的切入点”、“阅读教学问题设置的诗意结构”等字样，而这种设计往往是由教师根据自己对阅读文本的理解，提炼出的一系列或大或小或多或少的试题式的问题所组成，这些问题环环相扣，构成了整个阅读教学的过程。
这样的阅读教学会带来怎样的负面效应呢？
1、学生主体地位的错位。认真检验一下这样的课堂，不难发现教学过程中的主体并不是学生，学生只是完全在我们教师的“引导”下围着我们团团转的陀螺而已。因为我们精心设计的课堂提问，并不是学生发现的问题，而是教师自己发现或根据各种教学参考资料总结出来的问题，但这些问题即使探究很深，发现很新，热闹是教师的，与学生何干？而且我们知道即使同为学生，不同阅读主体在理解和接受阅读内容时的阅读结果是不可能完全相同的。同样是阅读《红楼梦》，“经学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘史”。（鲁迅言）“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，就此而言，阅读文本对于学生来说是一个无限开放的世界。由此可见，没有学生对文本的真正参与、真情体验、真切感悟的阅读教学是何等的荒谬。正如西方接受美学家认为的那样：“一把斧头只有用它来劈东西时，它才作为斧头而存在，否则，只是摆在那里的一物，我们完全可以用它来压东西，仿佛是一枚石头。”
2、破坏了学生阅读心理的完整性。阅读心理学家认为，良好的心理阅读，其心理流程应该是一种比较流畅的、自然向前推进的心理流程。而教师设计的问题往往不是学生阅读过程中实际的思路，对学生而言完全是外在问题，不管提问的角度如何巧妙，实际上都是截断了学生自己阅读的思维流程，使学生完整的阅读心理受到严重干扰，根本谈不上对文章的整体感悟与把握。
3、抑制了学生阅读的主动性。胡立根老师在《关于阅读教学中“问”的思考与实践》一文中指出：“脱离学生实际而进行的阅读只是一种远离真实和现实的‘伪阅读’，它读的不是文本，而是教师！”这种阅读久而久之，会养成学生对教师的依赖，养成思维的惰性，不仅很难使学生接近真实阅读，而且极大地破坏了学生阅读的主动性。
4、扼杀了学生阅读的创造性。真正的阅读活动是由读者、作者、作品构成的，作品中呈现的形象都熔铸着作者的思想，情感，需要通过阅读这驱遣生命的动力去发现，去研究，去填充作品中的空白，在读者和作品的这种碰撞中迸发出生命的火花，体味生命的律动，从而创造出新的形象，展现出作品的意义。同时也达到培养学生创新的意识和创新的能力的目的。而时下流行的纯阅读设计，干扰和阻碍了这种学生与作品及作者的初步对话，仍脱离不开培养“书呆子”和应试教育的嫌疑，这不仅是阅读教学的悲剧，更是语文教学的悲剧。
需要强调的是那些在学生阅读之前就为学生提供的精心设计的阅读指向性提问，那些在学生反复阅读之后思维仍难以深入下去，只能停留在某一层面时的巧妙提示式、点拨式提问，的确有助于引发学生的思考，使其阅读进入更深的层次，优化阅读效果。教师在阅读教学中的主导地位和组织作用不可否认，只是教师的主导是要首先了解学生的阅读现状和阅读需要，指导学生阅读、发现和质疑的方法，逐步培养学生自主探究问题的能力，并适时把学生引导到阅读文本中去，让学生从中受到熏陶、感染，进行想象、创造，而不是把学生带到教师和“教参”那里去，正如看风景，如果只看到导游图或导游，没有看到风景，那只能是徒劳往返。
素质教育要求我们的课堂阅读教学坚持“以人为本”，注重人的发展，并赋予它鲜明的人文性、创新性，使之向文化发展，向文学发展，向生活发展。这是一个根本性的转变，它不仅需要我们在观念上脱胎换骨，而且需要我们在实践上的改弦更张。只有这样，我们的课堂阅读教学才能实现真正意义上的超越，才能真正走上素质教育的轨道。
杨小丰，江苏如皋市党校教师。