首页 -> 2007年第11期
指导学生美读课文的策略
作者：邵 斌
一、初读课文，理解文字，引导学生感受美。这个阶段的主要任务是指导学生概括全文，对课文进行认读，把文字符号转化为客观、具体的形象，使学生对课文产生“悦耳悦目”的初级美感。这个阶段主要的审美活动有审题、认读、美读。通过审题，明确本文所描述的对象是什么，主要人物是谁，主要环境如何？这样可以使学生在大脑里形成有关审美对象的轮廓，为进一步感受、理解课文打下基础；同时还可以引发学生的审美情感，使学生根据课题初步体验作者的感情。通过认读，把课文中的语言文字转化为具体形象。对于学生不懂的字、词、句，教师要借助有关教具或现代化教学手段，或者用形象的语言、神态把真实的形象再现出来。通过美读，使学生认真地感受作者的感情，感知作者所描绘的形象。教师要注意启发学生把课文中的语言文字和自己的生活经验结合起来，从而，能够更加深刻、强烈地感受课文所表现的美，增强美读的效果。
二、细读课文，启发联想，引导学生欣赏美。这个阶段的主要任务就是指导学生对课文的情节、意境、气韵等加以认识，使之与自己的心灵交融，达到“悦心悦意”的中级美感。主要审美活动有“移情”、“移形”、“移境”。通过“移情”，使学生在情感上受到感染，心灵上受到震动，思想上受到启迪。教师要设法把课文中的情“移”到学生的身上。例如教《沁园春·长沙》一文，在讲到表现毛泽东诗中的写景，富于吞吐今古的气魄时讲明写鹰，是搏击长空；写鱼，是翱翔水中，上下皆极力表现出一种冲破一切牢笼的自由之气魄。写山、林、水等无生命之物也极富生命力，红、染、碧皆作动态，且用“万”、“遍”、“尽”一类表现极致的词语，表现出一种极致之美，透露了冠绝古今的气魄。“移形”，也就是要把课文所描绘的形象“移”到学生的脑海中，与学生心理结构中储存的表象进行整合。通过“移形”可以把课文中描写的客观形象转化成学生大脑中的审美意象。教师要启发学生展开联想，把感受的零散的事物幻化为完整统一、有血有肉的完美形象。“移境”，就是要指导学生对课文中的意境进行深刻的领悟。通过“移境”不仅可以使学生受到情的变化，还可以让学生受到理的启迪，从而，对其思想、品德、人格、个性等产生深刻的影响，收到语文教育、思想教育、审美教育三者有机统一的效果。教师要启发学生理解作者塑造“这一个”形象的意图，领会外在形象所蕴含的内在精神等。例如《将进酒》诗篇虽表面上看来是李白人生失意时借酒消愁的放纵，但联系诗人的经历，他从来没有放弃过对自己人生理想的追求。一时的消极情绪也掩盖不了他蕴在骨子里的自信和豪迈，也磨灭不了他对生命对自我的肯定。一句“天生我材必有用”，正是他全部精神价值的体现，他深信自己的才能总有施展的时候。这种乐观自信的精神，慷慨激昂的气概，是李白面对失意坦然自若的思想基础，是引导他不断进取的一盏明灯。
三、深读课文，认真体验，引导学生评价美。这个阶段的主要任务就是指导学生从语言文字和思想内容的结合上对课文作深入的探究；运用一定的审美观点、审美标准对课文进行审美判断；对课文的言外之意、象外之境进行总体把握，达到“超以象外，得其环中”的境界，呈现出对客观事物必然性的瞬间感悟和对人生、理想的执着追求—— “悦志悦神”的高级美感。具体地说，这一阶段要着重解决如下问题：首先，作者是怎样描绘形象的？为什么要这样进行描写？例如鲁迅的小说《药》，作者用白描的手法来塑造形象，很少有冗长的描写和词藻的堆砌。在刻画人物时，善于捕捉人物活动的细节，选取极富表现力的词语来表现人物的性格特征，如写康大叔将人血馒头递给华老栓时连用了几个动词勾划康大叔的凶残与野蛮。这些描写都是为表现主题，突出主题服务的。其次，课文每一局部的写法是如何服从整体的需要的？例如《药》一文，对其中买药、吃药、谈药的叙述，就要引导学生探究它们与全篇文章思想感情有何关系。再次，文章的表现形式（如章法、技法、语言）是怎样为内容服务的？如果换一种形式效果会怎样？如《药》中自然环境描写，就应该使学生弄清写景、抒情融会贯通的好处，还要认真体会部分词语的精妙之处，从而认识词中外在的语言美与内在的气势美高度统一的特色，体察诗人独到的构思匠心，认识作品的结构美。
四、复读课文，深化引伸，引导学生创造美。这个阶段的主要任务是总结复习，巩固提高，把所学的审美知识迁移为审美技能，对美的感受、理解转化为对美的创造。在这个阶段，美的形象已经在学生的脑海中留下了深深的印迹；而且，经过学生创造想象力的发挥，对所感受的形象进行重新加工处理，这样带有学生自己的主观色彩、饱含着学生丰富感情的新形象就应运而生。这种形象虽带有原始形象的某些“遗传因子”，但已经注入了新的血液——学生的创造力，面貌已是焕然一新了。因此，这个阶段学生的审美活动是一种“悦物悦人”（以自己的情感去感染外物、他人）的“超级美感”活动。这个阶段进行的教学活动有朗读、复述，概括、总结，情感表达。朗读、复述，就是学生对整篇课文的思想感情、人物形象、艺术风格、艺术手法等有了比较深入地理解。在此基础上，引导学生进行朗读、复述，与第一、第二阶段所进行的这类活动已有很大的区别。此时学生读起来、复述起来，如同“出乎己口”，即好像不是在读、述别人的作品，而是自己在创作，这就达到了一种“物我合一”“文（课文）情（学生之情）交融”的境界。这不仅可以加深学生对课文中美的理解，深化、巩固所学的知识，而且可以培养学生创造美的能力。通过概括、总结，可以引导学生由对审美对象的直观感悟过渡到对审美对象的理性观照上来，使个别的感性积累变成普遍性的、原理性的认识，使审美活动成为一种自觉地实践活动，为审美创造奠定基础。例如，教《阿Q正传》一文，启发学生对阿Q的性格特征进行科学的概括，揭示造成阿Q性格悲剧的社会、历史根源，探讨阿Q形象的社会意义与美学价值，可以为学生以后的创造美提供启示。情感表达，就是把学生内心在感受美、欣赏美、评价美的过程中所积聚的、经过加工改造、整合处理的、“内外交流”的丰富感情，通过一定的方式（或书面语言、或口头语言或神情动作）传输出来。通过感情表达，既可以获取有关学生审美效应的反馈信息，又可以充分发挥学生的主观能动性，进行审美创造的训练。在语文美育中，进行这类活动的主要方式是口头作文和书面作文。如学完《阿Q正传》一文后，请学生以“今天的阿Q”为题进行口头作文，让学生想象一下，阿Q若还活着，在当代社会之中他会怎么样？对培养学生审美创造力是很有成效的。
总之，只要我们在教学过程中时刻注意对学生加以指导，在“授之以鱼”的同时，更注意“授之以渔”的方法指导，久而久之，学生的阅读兴趣和阅读能力一定会得到很大的提高。
邵斌，男，教师，现居山东临淄。