首页 -> 2007年第11期
关于说课与观摩课的思考
作者：崔干行
笔者曾经观摩一位语文教师的“课前说课”，内容是鲁迅的《雪》。第一部分“说教学分析”。分析学生已经学过了鲁迅哪些作品，以及阅读这篇课文会遇到什么困难。第二部分“说教学目标”。从知识、能力、情感态度与价值观几方面来明确预期目标。第三部分“说教学策略”。打算采用的策略包括：创设情景；恰当地运用多媒体展示对比分析；指导学生朗读训练；指导学生“写雪”。第四部分“说教学过程”。整体教学包括多媒体展示“雪”的相关图景、检查学生预习等若干环节。第五部分“说教学评价”。要求学生谈学习本文有何感受。
应该说这五部分体现出一个颇完满的教学方案。然而，听“课”者对这些内容感兴趣吗？不能说没有他们感兴趣的东西，然而他们“感兴趣”的东西大都被他们熟悉的或不感兴趣的东西掩盖住了。一位教师在某一个教学方案中的“创新”之处往往只有一个局部，或一个环节，甚至是一个问题，一个练习设计。比如这位教师的“思考开头句和结尾句”就颇有新意，我们让听“课”者注意到这点就是了，要知道，这次教学研讨活动来听“课”的都是语文教师，他们大都也教过《雪》，他们来听“课”当然希望有所得。
说课是备课的一种形式，也是教学研究活动的一种形式。从某个角度来说，说课实际上也就是讲课，所讲的课题是“我打算怎样讲这篇课文（这个单元）”，这是课前说课；或者“我是这样讲这篇课文（这个单元）”，这是课后说课。显然，要达到预期效果，需要遵循一些规律。首先，要注意对象。比如，在年级备课组中说课和在全校科组中说课不同。其次，要注意时间。在有限时间里，选择值得“说”的内容。第三，要根据具体对象和时间，选择恰当方式。如果听“课”者是来自不同学段的教师（比如，高中教师来听初中教师说课），由于他们对文本不熟悉，对该学段学生情况不了解，用上面所说的“全方位”解说方式也未尝不可；如果是同一年级的教研活动，比较理想的是“线”和“点”相结合的方式，“线”指的是“说”教学思路，“点”指的是“说”教学重点内容。
说教学思路，即解说自己的教学整体设计，包括：这篇课文所在单元的特点，让学生学习这篇课文要达到的目的（《雪》所在的是一个“散文诗”单元，希望学生“透过文字，去捕捉作家们的情感律动，去感受他们心灵的无限风光”）；要用多少学时，以及每一学时的具体安排。
说教学重点内容，即阐述本文教学的重点难点，以及自己解决这些重点难点时打算采用的策略。比如教《雪》可以谈谈如何指导学生学习“开头句和结尾句”，以及掌握“感叹号”的作用。
无论说教学思路还是说教学重点内容，都要讲清楚自己的设计依据，也即“为什么这样教”。“为什么这样教”的依据一般是有关语文教学理念，具体教学对象的特点，以及教材的重点（体现在“提示”，以及“研讨与练习”）。
笔者试用“思路加重点内容”这种方式来“说”胡适的《我的母亲》，属于课前说课。
说教学思路：
这篇课文被收入人教版八年级下册，第一单元。这个单元的几篇课文，有的是回忆录，有的是传记，希望学生阅读后能感悟到人生奋斗的意义，感受到人间的关爱与温情。
打算用两节课组织学生阅读这篇课文。第一节课让学生默读全文，在默读过程中，指导他们在书上圈点出课文后“读一读，写一写”中的词语，用批注的方式理出写了母亲哪几件事；然后，指导他们有感情地朗读全文。第二节课让学生交流自己对母亲哪些事感受比较深，谈谈对母亲为人的看法（参考“研讨与练习”一的有关要求）；然后，指导他们评点一些重要词语（参考“研讨与练习”二的有关要求）；最后，组织他们交谈自己和母亲的关系，并写一段文字表达自己的感受（参考“研讨与练习”三的有关要求）。
说教学重点内容：
重点之一是让学生认识胡适：课前让学生以小组为单位搜集胡适的有关材料，在堂上展示（目的是培养合作学习能力）；有可能的情况下在课堂上通过投影介绍胡适，内容包括图像、语录、主要作品（目的是提供信息）；介绍学生课外阅读胡适的作品（目的是增大阅读量）。
重点之二是指导学生认识作者母亲的为人：默读课文，初步了解写了母亲多少件事（让学生整体感知）；在自己感受最深的事情旁写一两句话（让学生自主学习）；交流对母亲的看法；朗读课文片断。
重点之三是指导学生积累语言：对“读一读，写一写”的词语，指导学生课前或课内第一次阅读时加以圈点（养成良好的阅读习惯），解读课文时注意指导他们结合语言环境加以理解。对如“不能不算是打了一点底子”中的“不能不”、“一点”等有“分寸感”的词语，可以指导学生在阅读到相关段落时加以品味，并在最后对这一类词语进行总体点评。
重点之四是组织“认识母亲”的活动：引导学生回忆母亲对自己的影响，其中难点可能是怎样为之“影响”，如何让学生认识到正面影响及负面影响；组织他们在班上和自己喜欢的同学自由交流；要求他们用堂上或课外时间写一个片断。
二、“公开课”的授课与观课
可以说，“公开课”是所有教研活动中最受争议、最令人困惑的一项。肯定者有之，反对者有之，讽刺者有之。也有人对这一活动进行认真研究，比如，把它称作观摩课、研讨课，希望名正言顺。笔者想从授课与观课两个角度谈一些看法。
第一，关于授课。
“公开课”一般可以分为示范、研讨和竞赛3种类型。
示范课的授课者一般是“名家”。这些名家都是得到大家认同的，比如钱梦龙、窦桂梅，他们在理论上有一定建树，往往通过具体的课堂教学演绎自己对教学理念的理解。
研讨课，顾名思义，这种课带有研究、探讨性质。比如，探讨文学课如何上，组织几位教师讲授文学课。在这过程中，授课者与观课者就教学内容、方式进行研讨。
能够有资格参与“竞赛”的，往往都是一线的佼佼者。他们积累一定的教学经验，希望自己对教学的理解与应用得到同行的肯定。
这三类“公开课”的功能尽管不尽相同，但有一点是一致的，都具有示范性。可以说，示范是“公开课”的核心功能。所谓“示范”，即做出某种可供大家学习的典范。“公开课”都具有一定的示范性，只不过这种示范性具有强弱之分罢了。“名家”授课的示范性不言而喻；研讨课的授课者展示的是“一家之言”，往往给人以启示；竞赛者的教学体现出自己的心得，并突出自己的创新之处。可见，“公开课”最需要体现出的就是它的示范性。
那么，如何体现出这种示范性？简单来说，就是要在有限时间里展示出自己对教学理念的理解。这实际上也是如何使理论联系实际。比如，在义务教育阶段语文“新课程”实验中，教师们的“公开课”往往展示自己对“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”等的理解。
实践中，影响“公开课”效果的往往是对“有限时间”的把握，而“公开课”和常规教学一个重要的不同之处就在于这个“有限时间”。指导学生阅读一篇文章，时间当然可长可短，但相对于常规教学，“公开课”的“有限时间”往往起着一个举足轻重的作用。
如果“公开课”只有“有限”的一课时，很可能有的教师会倾向于取消“整体感知”，因为这似乎是一个可有可无的环节。这其实非常危险！如果是借班上课，教师把握不住学生对教材的熟悉程度，往往造成教学过程不流畅。如果非借班上课，观课者则会质疑教学的真实性（是否事前已做好“充分准备”）。整体感知这个环节一定要保留下来，为了“节省”时间，可以通过分段朗读方式进行。“夏夜行船”和“月下归航”可以选择其中一个片断在课堂上阅读，而另一个则要求学生课外自读。当然，最后一个讨论环节只能够布置课外完成了。
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