首页 -> 2007年第12期
阅读教学三问
作者：季春华
一问：阅读课我们该教给学生什么？
传统的阅读教学从文章学的目的出发，教读一篇文章是为了弄清段落大意、中心思想、表现方法、语言特色；从语文知识出发，是为了弄清字、词、句、篇、语、修、逻、文等。然而现代社会，阅读的主要目的则是为了获取信息和知识，发展智力，充实精神。因此，新的课程标准中明确地指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”这就告诉我们，“读”具有其自身重要的意义。不学会读，我们如何在信息量急剧膨胀的信息时代去获取有价值的内容？没有阅读，从古至今一切科学的论断、经典的美文、精辟的思想如何被我们吸收并发扬光大？不重视读的教学，一切该具备的阅读能力又如何让学生掌握？
那么阅读课又该如何体现出阅读的特点呢？新课程标准明确地向我们指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”师生的双边活动应紧紧围绕文本的阅读与理解来展开，不可脱离文本的阅读来分析、感悟，不能架空了阅读材料。新课程标准还指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”具体来讲就是：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”这些能力绝不是一、两节语文课的教学就能实现的。这种阅读要求事实上已经是对学生进行综合文学素养的培养，绝不是简单的只要读懂就行了。
另一方面阅读是一种心智过程，这种过程是一种智力技能的体现，所以还要求能准确而迅速地从书面材料中获取有效信息，也就是我们常讲的阅读技巧的掌握。因此，要有效地阅读，就必须对阅读者阅读的速度、方法，选择、筛选阅读材料的能力以及在阅读中需要的理解、分析、综合、鉴赏、评价等综合能力都提出相当高的要求。这些训练也只能贯穿在日常教学中逐步完成和提高。
显然，以上所讲的内容应该是阅读课要教给学生的最基本的内容。阅读课不但不是“写作”的附属物，它的意义比写作更深远。更重要的是，这些阅读技能的掌握关系到阅读者个人的可持续性发展潜能，关系到阅读者在未来社会的生存与发展前景。作为语文教育者，我们责无旁贷地要让我们的学生具备适应现代社会的阅读能力。
二问：怎样克服阅读教学中的功利主义思想？
要克服阅读教学中急功近利的思想,首先要对阅读课优劣的评价有个明确的指导思想。阅读课一方面要教给学生各种阅读的方法，培养灵活运用各种阅读方法的能力，达到学会阅读、学会分析、学会鉴赏的教学效果；另一方面要让学生深入文章体会作者的思想、感情，通过阅读他人的作品，来丰富自己的生活体验，增加对生活感受的积累。因此，要让阅读教育回归其本位，必须在课堂教学中，真正实施阅读教学，把课程标准中对阅读的要求逐项落实到位。
对于在阅读与感受的基础上，能否把自己的体会讲出来，能否进一步学会作者的艺术手法、表现手段和问题，北大的王富仁教授曾发表过这样的看法：感受和表达并不是一回事。学习文学作品，只要求学生理解他们现在能理解的东西，理解的东西不能马上表达出来，也是很正常的。学生的学习，是为他们的整个人生做准备，不需要也不可能现在都表达出来。他们现在的感受即使很朦胧，随着人生体验的丰富，将来逐渐会变得清晰起来。学生一旦有了触发点，你要他不表达也不可能。语文课能上到这种程度，就是成功了。所以，阅读对一个学生的影响并不是立竿见影能体现出来的，他会随着学生阅读的增加、人生阅历的丰富在适当的时候凸现出来。
其次，要克服传统语文教学的弊端，培养学生良好的阅读习惯。目前的阅读教学普遍存在着的弊病，具体表现在以下几个方面：
第一、诵读不足，分析介入太快。学生不能凭借自己的感知形成初步的整体印象，太快地转入分析，便缺乏基础，尤其是缺乏厚实的感性基础，使分析流于架空、不实，得出的结论是无根的。
第二、咀嚼不足，结论得出太快。学生难以在辞章的引发下，联系生活体验去感受、品味和吸收，以致情思无法介入，理解缺乏支撑，鉴赏无法实现，记住几条结论有什么用处？
第三、讨论不足，分歧消解太快。因为重结论，课堂上有限的几个问题也不能从容地展开讨论，不同意见的交锋少得可怜。分歧出现以后，往往由老师裁定，给出“正确”的结论了事。思维开展不了，思维能力怎样提高？
第四、欣赏不足，理性说明太快。阅读中不是在再现、再造表象的基础上，倾注自己的情感，披文入境、审美体味，而是急于跳出来，问用了什么修辞，这是什么之类的问题。挑出几个知识点，术语满堂飞，理性说明代替体味，窒息了学生最后一点点兴味，记下千篇一律的结论；至于审美的个性，更是无从谈起。
第五、整合不足，阅读结束太快。阅读的过程须从整体到部分、部分到整体多次往返。在此过程中，有理解吸收，也有与作者与自己的对话。而且，在一定意义上讲，吸收依赖于阅读中的表达。这便是阅读中言语活动的积极介入。在整合阶段，就是将阅读的种种收获说出来或写下来，需要把有待于继续思考的问题明确地总结出来，需要对采用的阅读方法作出总结和评价，……这种属于“次认知”范畴的功夫将使阅读过程不断得以优化。这不仅使阅读中的“结论”更牢靠，而且因此有可能在下次阅读中自己得出正确的“结论”。但是，不少老师往往简单地综合中心，列数几条写作方法和特点便算完事。
五个“不足”与五个“太快”，总起来便是“过程”展开不足，“结论”得出太快。简化和削弱了“过程”，“结论”不是自得，无补于素质的提高；长此以往，“结论”不能自得，学生语文的素质当然就低了。
因此，阅读课就应该成为学生的读书课，它由初读（读得对，即不读错字，不读破句）而美读（读得好，把自己的感情读进去，把作者的感情读出来，起码是学生自己读得有滋有味）而烂读（读得熟，“使其言皆出于吾之口”，“使其意皆出于吾之心”），课文的言语、内蕴就在不知不觉中渗入学生的文化心理结构而积淀为语文素质、人文素质。教师的主导作用就是激发兴趣、解决疑难、指点门径、促进内化，重点是启发、引导学生在词语的层面上品味它的声音、分量、色彩，在句、段、篇的层面上品味它的情调、语脉、文势，在字里行间感受、把握作者心灵的搏动。当然也要相机传授必要的语文知识，使学生掌握相应的语文技能。不必讲的坚决不讲，可讲可不讲的一般不讲，非讲不可的务必讲到点子上。教，不过是自己先向课文学再去帮助学生学而已，千万不能有意无意地以为自己比鲁迅、茅盾、朱自清、叶圣陶高明，试图取而代之，要让教材直接去教学生。只有指导学生喜欢读、读得好、读得熟的教师才是真正的好教师。
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