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个性化阅读的误区与对策
作者：沈寿鸿
1、盲目生成，无限拓展
一节语文公开课上，学习朱自清先生的《春》。学生整体感知全文后，老师要求学生找出课文中描写精彩的段落，描述画面后并读给同学们听。有学生说：“我喜欢春天放风筝这幅图画。”老师示意他读，读完之后老师接着提问：“这一段中有一句谚语，你知道吗？”学生答：“我知道，‘一年之计在于春’。”教师接着补充：“同学们，你还知道有哪些谚语吗？”学生思考片刻，争先恐后地发言。教师看了一下手表，还有十多分钟，可以尽兴发挥，教师很快打开电脑，输入网址查找谚语。学生看着大屏幕上的歇后语，一边看一边读，读得津津有味，笑得前仰后合……
随着新课标的实施，生成性的课堂教学，往往能创造出许多未曾预约的精彩。然而，很多教师为了追求“生成性”的课堂教学，常常随意发挥自己的“教学机智”，挖掘一些教学细节，甚至被一些毫无意义的生成性问题分散精力，偏离了航道，把学生引入迷宫，追求表面的活跃与热闹，丧失了理性的思考，使课堂有效教学大打折扣。
2、信马由缰，缺少引领
新课标强调个性化阅读，但在实际操作中出现了“教师跟着学生转”的极端，个性化阅读变成了散漫化阅读。如一位教师教学古诗《江雪》时，鼓励学生质疑，有学生问，这位老翁为什么那么冷的天还要去江中钓鱼？教师让学生讨论，有学生说，因为那老翁爱吃鱼；还有学生认为是老翁家里穷，没什么吃的了；有的学生补充说，那老翁钓鱼是要去卖的。教师此时未置可否，而是让学生脱离文本语境及作者写作背景自由发挥，自然笑话百出。
其实，教师鼓励学生大胆提问，这是值得肯定的，但当学生突发奇想地提出一个又一个富有“个性”的见解时，教师不能敏锐地把握教学契机，跟着学生的思维走，不能引导学生和作者、文本进行真诚的对话，准确地把握作品的人文内涵，进行高效阅读，其原因在于我们没有很好地把握个性化阅读的真正内涵和教学策略。
3、一味求异，脱离文本
伽达默尔指出，所有的正确阐释都必须避免随心所欲的偶发奇想和难以觉察的思想习惯的局限性，并凝目直视“事情本身”。如有的学生在阅读《背影》时，只看到父亲走铁轨、爬站台，违反交通规则。这样的阅读体验，是没有从总体上抓住作品所反映的基本倾向，只是抓住了非主要、非本质的东西，这样的体验是对作品的歪曲与误解，是不足取的，它违反了作品的整体构思和主导倾向。这说明了在鼓励学生创造性解读文本的时候，鼓励多元解读，但多元解读的“界”是不可忽视的。
4、偏重说教，忽视体验
新课表强调情感、态度、价值观的引导，因此在阅读教学中贯串道德教育，这是毋庸置疑的。遗憾的是，很多教师热衷于对学生进行道德伦理教育，却忽视了审美感悟和体验，个性化阅读往往成了道德伦理内容的说教。有位教师执教《皇帝的新装》时，结合童话中小孩说真话的事例，教育学生要敢于说真话，进而引申到“构建和谐社会需要诚信”这一宏大主题，让学生列举生活中缺少诚信的例子，教育学生讲诚信要从自我做起，从小事做起。显然，这样空洞的说教已脱离了语文学科的根本属性。
针对以上个性化阅读存在的误区，不妨采取以下对策：
对策之一：善待生成，在言语感悟与实践中提高语文素养
在语文课堂教学中，由于教师、学生、文本以及教材编者之间的对话是交互生成的，因此，教学不是一个演“教案剧”的过程，而是完善并再度创造师生共在的精神生活的范本的过程。在课堂教学中对于偶发事件的处理以及对于生成性教学资源的利用，往往取决于教师的教学机智。如上述案例中当学生说喜欢春天放风筝这幅图画后，老师示意他读，读完之后老师接着提问：“这一段中有一句谚语，你知道吗？”学生答：“我知道‘一年之计在于春’。”此时不能背离教学目标，随意拓展到谚语的搜集，仍然让学生回归文本，结合具体语境体悟语句的含义及作用。教者可以这样引导：
（1）作者引用这句谚语的用意是什么？让学生讨论领悟引用这句谚语的目的在于启发人们：春是一年的开始，应该把全年的事情及早安排。
（2）从文中的哪些词句可以看出人们珍惜春光作好一年的打算？让学生结合具体语句品味，如“城里乡下，家家户户，老老小小，也赶趟儿似的，一个个都出来了”一句中加点字词的咀嚼；“舒活舒活筋骨，抖擞抖擞精神，各做各的一份儿事去”一句中使用叠词的妙处的探究。
“生成”也许是一种不曾预约的精彩，但更是一种富有灵性的召唤，一种价值引导下的自主构建。应在充分预约中寻求平衡，酝酿突破。在动态生成的语文课堂教学过程中，教师必须把握“语文”的缰绳，瞄准教学目标，适时作出反应和调整。
对策之二：巧妙引领，在立体的对话中走进文本
教师作为一个成熟的读者，在认知水平、阅读素养等方面肯定要比学生强一些，作为与文本对话经验较为丰富的一方，他有责任引导、启发学生与文本开展对话，通过提供背景、示范阅读、指导方法、启发思考，帮助学生完成阅读，促使学生语文素养的提高和阅读习惯的养成。同样在《江雪》一诗教学中，有位教师这样巧妙地引领：
师：同学们根据自己的生活经验，提出许多独到的见解，究竟哪一种比较符合作者的意思呢？下面让我们走近柳宗元，同时请同学们反思：刚才的理解是否正确？还有没有其他理解？能不能换个角度想一想？（课件出示：柳宗元生平简介及作品的写作背景)
师：现在你比较赞同哪一种理解或者又产生了什么新的看法？
生：我知道了柳宗元被贬永州，所处的环境很险恶。
生：我感受到，诗人是在借这个“蓑笠翁”表达自己的忧愁、苦闷以及不屈服的决心 ……
师：作者的心情和寒江雪景一起，构成了一幅生动的画面。同学们，请闭上眼睛，让我们走进诗中描绘的境界。透过诗句，你看见了什么？你听见了什么？你闻到了什么？你觉得他真的是在钓鱼吗？
生：我仿佛看到了一个孤傲的柳宗元，他在享受孤独的宁静。
生：我仿佛听到柳宗元在告诫自己“坚持就是胜利”，他在磨砺坚强的意志。
生：我仿佛闻到了春天的气息，他在引钓明亮的春天。
当然，为了更好地发挥引领作用，教师不能照搬资料获取现成的结论，不让机械的分析取代阅读实践，不缩短阅读过程。在阅读过程中，教师要自觉地实现自身的个性化阅读，否则就无法与学生进行对话，更无法给学生的个性化阅读提供帮助。
对策之三：阐释有度，让学生成为文本及其作者的知音
在阅读时，要鼓励学生放开视野，因为创新的发现实质上是新视角的发现。但是又必须从作品出发，因为文本的阐释创新受到文本的制约。
有位教师在教学《背影》时，在具体分析文中的人物形象时，引导学生从生活中寻找与之相近的人物，进行了角色感受、角色体验，从心灵深处体验文中人物的酸甜苦辣、喜怒哀乐，打通现实世界与文本世界之间的通道，使文中人物在学生的心中成为鲜活的形象。有位同学深情地叙述到：我爸爸平时省吃俭用、节衣缩食，那件灰色衬衣补了又补，至今穿着一双褪了色的黄军鞋。为了支撑贫穷的家，爸爸每天一清早带着一瓶白开水，骑着一辆生了锈的“老凤凰”去收购废品。回到家里常常已是夜幕降临。爸爸拖着疲惫的身子对我说：只要你读书有出息，我再苦再累也值得……说着说着，这位同学声音哽咽了，流下了伤心的眼泪。由于唤醒了生活体验，产生了联想，这位同学的内心深处被深深感染，取得了意想不到的阅读效果。
这位同学在体验他人生命活动的同时注入了自己的感悟，直接感受到了文中的生活气息，读出了自己。
潘新和先生认为，在表现论阅读视界下，读者理论主张读者介入解读，将文本作为审美感知的对象，在视界融合中去生成意义，有利于从解读到表现的言语智能迁移，和由读者向作者身份的转换。师生要在课堂上与文本对话从而达成视野融合，必须通过形式多样的言语实践活动，营造一个有利阅读主体情绪化的“场”，使他们主动地读，专注地读。
对策之四：注重体验，让学生诗意地栖居于语文学习的领空
只有经过体验，学生才能把陌生的、外在的、与己无关的言语材料变为自己熟悉的、可以交流的，甚至是融于自身的生命存在。学生在现实生活中可能经历过、听到过、看到过文中类似的事例。教师要启发学生唤醒以往生活，强化心灵参与，让文中的事例与现实社会中的事例全方位、多层次、多角度的接触、碰撞、交流，促进学生更好地理解、感悟文本，并有可能超越文本。
在《皇帝的新装》一课中，有位老师巧妙地利用短信互动平台设置个性化的阅读视角：
1、有人说这个故事太“假”，你的观点是什么？
2、有人认为小男孩揭穿了谎言，对他来说太危险，你怎么看？
3、你还想设计什么话题加入短信平台让大家讨论？
新教材中许多文章饱含着浓厚的人生气息，反映着作者对时代、对人生的认识和思考。其内涵只有在学生调动自己的生活体验进行创造性的解读之后，才能被品味、领悟出来。语文教师要把“文本的课堂”转变为“体验的课堂”，注意挖掘文章与学生原有经验的结合点，激活原有经验，唤醒生活体验，拉近文章与学生之间的距离，从而让学生与文章产生共鸣。
沈寿鸿，教师，现居江苏宝应。