首页 -> 2008年第3期
体验式阅读教学的传统与现状
作者：李 华
一、理论的混杂。人们往往用自己掌握的理论知识去批判别人的“无知”，这实际上也是一个人知识本身的缺陷所致。如“用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》；用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》，用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》；用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……”，即属此类。野生动物保护问题是当今世界的热点，施耐庵生活的时代有何人知晓，又有谁提出这种问题；至于后四者，很明显是将此种流派的理论用来攻击彼种现象的典型问题。而“用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》”本身就是一种荒唐的错误，或者说这种人本身就不懂唯物主义，因为一个真正的唯物主义者，不会不懂得唯物主义历史观的评价原则。蒲松龄写鬼写妖的深刻内涵恐怕不是说明唯心主义的真实，而是在于刺贪刺虐、揭露人性的弱点了。
经过学习，人们掌握的理论知识是有限的，也就是说，不是哪一种理论都是精通的。精通的理论在内心深处积淀了下来，内化成一种审美经验，然后在阅读时带着这种经验去阅读作品，并以自己的审美经验作为标准去衡量它们，凡不符合自己审美标准的东西，都会受到批判。
二、标新立异的思想潮流。这种思潮发展到今天，创新是主流，当然带来的另类产物是随意的批判和批判的随意，在教育这块天地，由于《新课程标准》的出现，使得原本就进行着的“标新立异”活动，找到了新的素材。这种思维习惯发挥到极致，实际上变成了一种无谓的求疵，无疑是不可取的。
文学作品，要么是作家通过观察、体验当时的社会环境中的人事景物、民风习俗得来的，无疑或多或少带有作家主观的人生体验，表现了作家某种人生态度或情感态度，如陶渊明的《桃花源记》就寄托了作家对理想社会的追求；要么是作家对他们那个时代人情冷暖、世间百态的反思，只不过在有的作品中，作家将这些进行了变通，从而将此寄托在一些具体化的文学形象中，例如蒲松龄的《聊斋志异》，卡夫卡的《变形记》即属此类。他们无疑带有作家所生活的那个时代的影子，而我们阅读他们的作品，正是一种间接的人生体验活动，即透过阅读文本本身去感知、认识从而探索当时的社会现象，以及人们在当时的社会现实中存在什么样的情感、态度、价值观，而不是用我们现代人所面临的诸如能源、环保、野生动物保护等新问题去苛求他们。
在当今阅读教学中，我们又应该如何去理解和执行《新课程标准》提出的让学生“获得独特的感受和体验”“引导学生设身处地的去感受体验”文本中的“人生体验”呢？我认为，就体验这个层面来反思我们的当今阅读教学，是可以在传统阅读教学中找到许多优秀范例的。我的启蒙老师(1984年教一年级)虽名不见经传，却也可算其中之例了。以下就以本人回忆他的阅读教学实例加以佐证。
一个初冬的早晨，雾特别大。我来到教室不见一个人影儿，旁边教室里书声朗朗。我放下书包，急急地转过一个小山包(农村小学，操场与教室隔一个大土堆。)隐约见操场上聚着一群人，中间一个特高,还指指点点的。走近一看，正是老师和同学。随后便听见老师的提问：观察雾的形状在远处、近处有哪些不同，颜色深浅有哪些变化？透过雾看到的太阳是什么颜色，树木、房屋、山梁、山谷能否分辨清楚？仔细观察一下，随雾的变化，周围景物有哪些先被自己发现……这样大约持续了近一个小时，雾变得有些稀了，学校的钟声也响了两次，可我们谁也没有提前离开。
回到教室，老师让我们翻到本不该上那里的一篇课文——《初冬》，让我们自己读读，认不得的生字问他或查字典，并将书中的内容与刚才的所见所闻对照起来，看看哪些地方我们观察到了，和课文中写的是否一致？哪些地方不一致？书上多了哪些我们没观察到的内容？哪些我们观察到的内容课文中却没写出来？
我们都积极地思考。童年的好奇与虚荣交织着，因为好奇，我们认真地听老师点拨那迷雾蒙蒙的初冬晨景。不知不觉的我们对初冬晨景有了些印象；因为虚荣，我们都努力想表现自己的与众不同，积极寻找书中内容的不足而得到老师的表扬。我们都用各自纯真的童心，编织我们心中那幅冬景图。一节课下来，很多同学课文会背了，我那时心中还多了许多说不清楚的感觉。
如今，我的启蒙老师早已从民办教师的岗位上退休。他那时没有系统地学习过教育学、心理学知识，更不用说新的课程理念了。当兵出身的他，只有高小三年级文化水平，却用朴素而直观的教学方式引导着一群又一群农村娃茁壮成长，让我们的心灵一开始就有感受最原创的文学的滋味，并从中得到最真实、最美丽、又最有实际意义的体验。
李华，教师，现居重庆黔江区。