首页 -> 2008年第5期
慎用“读—品—悟—写”模式
作者：冯伟光
新课程改革实施以来，类似上述的课例在时下的语文课堂中极为普遍。为便于探讨，笔者姑且称之为“读—品—悟—写”模式。读，即读课文；品，即品语言；悟，即悟道理；写，即写心声。应该承认，作为传统“讲读”模式的一种反拨，这一模式可取之处很多。那么，它是一种理想的语文教学模式吗？它本身是否具备科学性、合理性呢？在运用中，这样的操作可行吗？在此，笔者提出自己的看法，谨向各位同仁讨教。
首先，这一模式的结构本身是有缺陷的。一般说来，一种模式应是一个相对完整的系统。一种成熟的语文教学模式，应当能有效地达成语文教学的总体目标，即有利于全面培养学生的语文能力，又能提升学生的语文素养。而这一模式显然偏重于感知、理解能力的培养和对学生进行人文教育，忽视了概括、评价等方面思维能力的培养和对课文言语方式、写作方法的迁移训练，因此没有真正把语言教育和人文教育有机地统一起来，也没有真正把读写结合起来。品味语言——深入课文，沉浸其中，细细咀嚼——固然是语文课的重要内容，但“入得去，还须出得来”，理清脉络，了解写法，评价文章等总揽全文的步骤也必不可少。读写结合，如果仅仅是在主题或题材上的结合，将阅读视为写作情感的铺垫，写作作为阅读情感的延伸，而不重视引导学生体悟课文中蕴含的写作方面的独特教学价值，甚至忽略了提醒学生将阅读教学中的“品味语言”迁移到写作时对课文言语方式的自觉模仿，那么从某种程度上说，这样的读写仍然是脱节的。因此，从语文教学总体目标来看，这种模式本身在安排流程时有失完整。只注重局部的感性理解而缺少对全文的整体把握和理性审视，这样的课堂智性含量必然不足，学生的布局谋篇、批判思维等能力必然薄弱。常此以往，课堂教学就难以取得最佳的效果，学生的某些能力可能偏废，阅读诸能力就得不到平衡协调的发展。
其次，这样的操作对占主导地位的品味语言环节处理是不够妥当的。1、零敲碎打，混乱无序。尽管阅读可顺可逆甚至可跳跃，但总要遵循文章的写作思路，绝不是随意、零乱、无序的，否则怎么能获得对全文的一个整体把握呢？案例中学生的自主性似乎得到了充分的尊重，但这样“脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的解读方式，无疑违背了阅读规律，不利于学生阅读能力的发展。传统的“讲读”模式因教师的条分缕析而大遭批判，是否改由学生来随意肢解课文就对了，就可以打着自主的幌子在新课改中招摇过市？2、平均使用力量，突不破重难点。案例中学生对语言的品味几乎遍及全篇各句，不论难易，概莫能外；如同一块地，学生或深或浅地将它角角落落掘了个遍！又由于随意性、开放度过大，学生往往习惯于找自己能理解的句子作个简评了事，对重点、难点则缺少关注。3、单线交流，效率低下。在班级授课制条件下，如果不能鼓励学生展开师生之间、生生之间的多重对话，不能建立起一个立体的对话互动网络，仅由教师点评个别学生的回答而把其他学生撂在一边，以这样单一的线性方式渐进，看似充裕的半个小时，分配到学生个人真正参与的时间其实并不多，时间的利用率也就相当低。
再次，这样的操作是不够灵活的。任何模式都有它的适用对象，不存在能有效适应每篇文章的教学模式。比如，品味语言非得逐句指出含义、说出佳处吗？像案例中那样浅显通俗而又感情动人的文章，花那么多的时间和精力去点评合适吗？是否可以让学生在有感情地反复朗读中去品味和内化呢？又如，以父爱为主题的文章学生已接触过不少，在头几回被要求谈感悟、写体会时，学生大多会情动于衷；可父爱主题的文章何其多，如果每学一篇都被这么要求，那学生岂不视父爱为沉重的负担？难怪学生早就生成了一套足以应付同类问题的答题模式。“以后我要努力学习，回报父亲。”多通情达理，可又多机械；“以前我不理解父亲，读了本文后，我知道……”更是煞有介事地赞美此篇文章如何替他在解读父爱方面打开了一扇窗户，仿佛他才第一回读到如此震撼人心的父爱文章。其实，天底下的父爱大体相同，案例中的父亲也跟世界上大多数的父亲一样，只是平凡而伟大地爱着自己的孩子。听到学生这样的回答，我们有何感想呢？我们教导学生要根据文体特点和阅读目的选用阅读方法，为何我们的教学却在呆板地采用同一种模式呢？为什么不根据教学内容、教学目标和学生学情去选用更为合理的教学方法？为什么不试着将某些流程作些调换、增删？
为此，我要大声呼唤：慎用“读—品—悟—写”模式，让我们共同来探索基于学生发展又基于教师实践智慧的语文教学新模式。
冯伟光，教师，现居浙江诸暨。