首页 -> 2008年第7期
用艺术的课堂提问使思考成为一种享受
作者：罗 俊
一、目前课堂提问中的几个突出问题
1.提问过于简单。在提问问题的选择设计上，重视记忆型、检查型、封闭型的问题，轻视思考型、启发型和开放型的问题。所提问题基本上是让学生回忆以前学过的内容、检查学生对本节课有关概念的理解、让学生直接从教材中找现成的答案或者一些具有明显倾向性的推理或选择等，很少有“一石激起千层浪”的点睛之问。
一种是滥问问题。比如在教《纪念白求恩》时这样发问：“白求恩同志是哪个国家的共产党员？”“他多大年纪啦？”“他不远万里跑到中国来干什么？”……这样的提问学生直接从课文中找答案，没有真正激发学生的思考。
另一种是表面性提问，每讲一两句便问学生“是不是”、“好不好”、“对不对”等等，形同口头禅，学生齐答了事，根本不需动脑筋。一课之中，哪里需要质疑，怎样质疑，教师没有精心设计，而使提问失之肤浅。
2.提问过于艰深。这种提问大而不当，学生不知从何答起。如“《故乡》的艺术特色表现在哪里?”这样的问题太难、太宽，学生不知从何下手，只能坐在座位上胡思乱想，一无所获。
3.提问不分主次。教学当中扣不住重点，不分轻重主次。这种提问混淆了教学重点，耽误了学生的学习时间，必然会影响教学质量。
4.提问雷同陈旧。如：这篇课文分几段？各段大意是什么等。老是那几问，千篇一律。这种提问是抑制学生思维的积极性。
5.提问不着边际。有的提问模糊不清，有时教师也不知道该如何回答。这种提问是错误信息，不合逻辑，影响学生情绪。
6.提问不分对象。不能根据学生学业水平进行“分层提问”，使每个学生都有表现、发展的机会，更不能根据学生性格、思维等特点进行提问。提问的对象往往是少数成绩好而又听话的尖子生，后进生就成了游离于课堂教学之外的“边际人”。
7.提问有头无尾。完整的课堂提问至少包含三层：一、精心没计，提出问题；二、物色对象，收听信息。三，讲析正误，落实知识。现在很多老师常常疏忽笫三点，这对启发学生的思维，培养学生的创新精神都是很不利的。
8.惩罚性提问。有的老师把提问当作处罚学生的手段，见个别同学在课堂上睡觉，做小动作或偷看其它书籍，不是采取提醒暗示的方法来制止他们的不良行为，而是借突然提问来进行惩治。这样做效果适得其反，明明上课做其它事，心无二用，原本就没把知识听进去，甚至连老师问什么也不知道，肯定出现冷场，造成僵局，更有可能造成学生的逆反情绪，形成师生对立。
二、讲究课堂提问的艺术性，有效激发学生思维
课堂提问当如何设计，才更为科学有效而富有艺术韵味呢?
1.巧妙设疑，激发兴趣。学生对每篇课文的学习，不是一开始就感兴趣的。但是中小学生有着强烈的好奇心，好奇心会增强他们对外界信息的敏感性，激发思维，培养学生的有意注意力，促进自主学习的意识。为此，教者应当深人钻研教材，抓住突破口，有意地给学生设置问题的“障碍”，利用他们的好奇心以形成其心理上的一种“冲突”(问题)。当学生急于解开这些“冲突”时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。如于漪老师在教《孔乙己》一文时的发问便是个中范例。她一开篇就问学生，“孔乙己姓甚名谁?”学生不假思索地回答道：“孔乙己。”老师又问道：“孔乙己是他的名字吗?”学生稍一沉吟回答道：“是绰号。”于是老师又紧问一句：“孔乙己读了一辈子书，为什么连个名字也没有?”学生对这个“反常”现象沉思起来。教师就在这种情况下引导学生认真地研读课文，造成良好的教学气氛。这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题，成为引导学生认识孔乙己悲剧的深刻性，解决本文教学难点的教学契机。可见，富于艺术技巧的提问会让学生学得主动、积极。
2，曲直多变，引入胜境。课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如我们把问题换成用“曲问”、“活问”的方式提出，就能迫使学生开动脑筋，并且要求他们在思维上“跳一跳”才能回答上来。钱梦龙先生在讲授《愚公移山》一文时两处成功的“曲问”，可以说是创造了提问的最高艺术境界。一问是“愚公九十几岁?”学生稍感疑惑之余，顿悟“年且九十”的“且”字为“将近”之意，愚公还没到九十岁，只是将近九十。二问是“邻居小孩去帮助愚公挖山，他爸爸同意吗?”巧妙地使“邻人京城氏之孀妻有遗男”的“孀”字与“遗”字之义迎刃而解。
直题曲问，曲题也可直问。例如《孔乙己》文末“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”这句看似矛盾的话，就是一个很“曲”的问题。我们可以变曲为直：为什么说孔乙己“大约”死了?(在那个社会，无人关注孔乙己的生死，“我”也没有得到孔乙己死了的确切消息。)为什么说孔乙己“的确”死了?(孔乙己的性格以及他所处的社会环境，注定他必死无疑。)结论：鲁迅用看似矛盾实则精当的语言，揭示出封建社会和科举制度的罪恶。
3.化整为零，由易而难。在课堂教学中，我们会遇到一些庞大复杂的问题，为避免学生思维卡壳和课堂冷场，教者可以根据教材特点，学生的实际水平，把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问(即形成所谓的问题链)。逐步引导学生向思维的纵深发展。例如，教《故乡》最后一段：“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实，地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”这话具有深刻的哲理，学生较难理解，我们可以从浅处进行提问：鲁迅先生所指的“路”.只是简单的地上的路吗?(当然不是。这路还包含人生之路，社会之路。)那么“路”和“希望”之间有何联系呢？(路是靠人走出来的，希望也是靠人奋斗得来的。)那么这句话的深刻含义是什么呢?(希望是本没有的，只要我们为之奋斗，便有了希望。)这样，一个深奥的问题解决了。
4.变换角度，发散思维。课堂中的提问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，因而教者应注意提问的角度和问题的深度。善于从不同的角度启发学生，可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，既拓宽思维的空问.又能培养发散思维能力。例如对一篇课文的段落划分，有时是不只一种划分法的，那么就可以引导学生思考：假如按其它标准，又该如何划分呢?学生通过这些训练，就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的。他们在以后的学习生活中，自然会举一反三，灵活变通。
学生在掌握了课本知识后，我们如果引导学生把这些知识与课外相关知识联系起来思考，就能扩大知识的利用价值。比如学习了《爱莲说》一文后，可以引导学生思考：“莲”的精神品质可以与社会上哪些人联系起来呢？再如学习了《卓越的科学家竺可桢》后，可让学生思考：竺可桢持之以恒的精神对我们中学生有怎样的启迪？通过这样的“问”，让学生想得“深”，想得“广”，并把“问”与阅读、写作、做人联系起来，能有效地促进学生思维能力纵向、横向的发展。
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