首页 -> 2008年第11期

阅读教学中的多元化主题诠释

作者：叶爱娥

　　文学作品主题的诠释，是阅读教学的一个重要环节，甚至可以说是作品鉴赏的阅读教学的必然归宿。它一方面可以培养学生的综合、概括的能力，使学生对课文达到本质性的理解，促进学生阅读能力的提高和阅读思维的健全；另一方面，还可以使学生受到深刻的思想教育，提高其认识水平，提高其道德境界。正是基于上述认识，在我们的语文阅读教学中，绝大多数教师在“主题诠释”上投放了大量的精力。但是，不少教师往往把参考书对作品阅析奉为圭臬，并以此作为评价学生对主题理解程度的唯一尺度；另有一部分教师，在分析作品的主题时，虽然能够坚持启发诱导，却始终是在想方设法把学生的思维引向参考书对作品主题分析的彀中，这种过分的求同取向，漠视了学生的个性差异，也忽略了作品所蕴含的丰富意蕴!上述两种做法在扼制学生的个性发展和创新型思维上，可以说是半斤八两、轩轾难分，也在某种程度上导致了学生在阅读文学作品时创新思维的先天不足和后天乏补。
　　其实，我国古代文艺理论家早就注意到了文学作品所寓含的艺术张力和意蕴主题的丰富性，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士祯的“神韵”、王国维的“境界”等文艺鉴赏观的提出，无一不是以作品主题的丰富性和阅读主体思维的独创性为出发点，但是，这些观点在当前的语文教学中表现为很大程度的失落与遮蔽。而这种失落和遮蔽恰恰体现了我们不少语文教师在阅读教学中对学生创新思维培育的不足。表现在主题的诠释上，一般老师往往只承认一种正确的理解，并蛮横地强迫学生接受这种理解。然而，“一本《红楼梦》，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”也就是说，文学作品的主题常常具有多元性，不同的读者能够从不同的角度，以不同的思想方法认识到种种具有个体差异的主题。这并不是说读者能够以作品的主题进行任意的附会；而是说，读者能够透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统的涵蕴的基础上，以其主题作出具有个性色彩的种种有说服力的可能的阐释与解读。
　　的确，某一文学作品的意义不是一个万古不变的常量，而是一个有着多样性阐释的群集，一个有着众多变量和参数的模糊性群集。也正如考西卡所说：“……作品之所以成为作品，并作为一部作品流通领域下去，其原因就在于作品需要解释，需要在多义中工作。”既然如此，我们凭什么说学生的这种理解是正确的，那种理解是错误的呢?一篇《孔乙己》，鲁迅先生说是写“社会对苦人的凉薄”，茅盾却认为是提示封建科举制度对读书人的残害。到底是谁对呢?我看都可以成立，即使学生说出第三种又有何不可，只要他们言之有理!
　　“接受理论”的代表人物是伊塞乐和姚斯。他们提出了史无前例的“读者中心说”，认为：作品与读者是互渗互动的关系，作品一旦与读者发生关系，便不再是不孤立的存在，作品的意义，也“只有在阅读的过程中产生”。这就说明，一部作品或一个文本的意义，主要是读者赋予的；同样，作为作品或支本意义体系的有机构成的主题，也应是主要由读者赋予的。在教学实践中，我经常引导学生对作品的主题表明自己反传统、反中心、反权威的独到性见解，作出多元的主题解读。
　　如《木兰诗》这首北朝民歌，将其主题定为“爱国广义”当然可以认同，但在教学实践中，学生还挖掘出了木兰对年迈老父和年幼小弟的孝悌品格，木兰不慕功名的高洁情操及作品映射出的男女平等的精神折光等主题，对学生的这些主题的认可赞同，不仅能激发学习兴趣，激活学生的思维，而且有利于培养、形成、发展学生的创新思维。
　　再如，《出师表》一文感情深挚、言辞恳切，除了教材对其主题阐述为“报先帝，忠陛下”外，我们似乎还可以如下理解：(1)追求道德的完善：进表陈情无自取之意；(2)临表涕零：理想幻灭的现实慨叹；(3)防患未然：警示诸臣。
　　事实上，文学作品的主题是一个多元的开放性系统。在教学中坚持这个观点，引导学生发现作品多元性的主题，不仅可以体现学生独立思索的成果，表现学生思维在很大程度上的发散性，而且会因其中很强的新颖性和异常性激活学生的思维，从而有利于培养学生的创新思维。
　　作品的主题，应该是读者赋予的，不同的读者，对主题只要作出的是能够成立的解读，都应认可。而在传统的语文阅读教学中，以作者和某类特殊的读者——文学大师和批评大家的人为规范为指导进行教学的方式，将作品的主题固化为牢笼的蕃蓠，并把学生的思维拘捕其中的做法，不仅是荒谬的，而且是对学生的个性发展与创新思维的恶性扼杀。因此，在对作品主题诠释的过程中，我们应提倡以多元的解读方式培养学生的创新思维。
　　
　　　叶爱娥，教师，现居湖北利川。