首页 -> 2009年第1期

话语标记的语用功能及其心理机制分析

作者：潘杏汶　孙文芳

记。在话语表现形式上，元话语是由若干非同质的成员组成的范畴。主要由弱化连词、介词结构、成语、句子甚至语段来充当。
　　按照韩礼德提出的语言元(纯理)功能理论，将元话语范畴归纳为两个基本次范畴：人际元话语和语篇元话语。插入语“是不是”、“对不对”、“这个这个”、“那个那个”、“比如说”作为话语标记，应该属于语篇元话语范畴，在一定程度上起到篇章组织功能，表明命题态度，强化语气或者填补话语音节停顿，帮助语言更好地表达，交流得以顺畅有效地进行。
　　
　　(二)从认知语言学的角度探究
　　认知语言学认为，如果某一语言单位的实用总是和一特定语境发生关系，就可能产生语言单位的“概念化”。同样语用因素也可能习惯化和语法化，语用经验使语法现象规约化。有标记作用的成分频繁地使用，形成内部认知结构和语用知觉，在无意识中使用可以使使用者心理满足，语句连贯自然。
　　罗森塔尔借助希腊神话中的古塞浦路斯一位精于雕刻的国王皮格马利翁倾心雕刻美女，使之活泼成人的故事，称那些太在意的事例为“皮格马利翁效应”。演说者对演讲活动和听众有太多理想的期望，害怕出现意外，精神高度集中，甚至强迫自己不要说不相关的话语，不要出现一些习惯性的口头禅话语标记，以免影响活动的效果。很有可能就应验了“皮格马利翁效应”，担心忧虑什么就发生什么情况。个人紧张的心理、完全陌生的环境、外界情绪骚动等都是导致话语标记在演讲中随意溜出的重要因素。
　　话语标记语正是我们元认知思维的外在体现，是帮助组织调节话语、实现言语交际的重要标记，兼有叙述层和被述层的双重性质。话语标记语在话语叙述层上作为元认知的形式体现，对下级的话语被述层的命题内容实现了调控。这种对认知结果的限制，在单向的言语交际中体现得更加明显，因为说话人并没有期待听话人作出回应。
　　
　　(三)从话语标记与职业特性的关系来分析
　　不同的话语标记的产生和使用与特殊的职业身份关系密切。就笔者收集的教师授课与领导发言的语料来看，二者由于身份地位职业和接受对象不同，使用的话语标记也不同。课堂是一种弥散着言语的环境。以吸引和确保对方注意力为目的的教学言语，产生于教师对学生的期望以及对学生的责任感。教师往往希望通过这样一种言语刺激，达到师生互动的效果。如上文中的“听懂了没有?”借助话语标记比较自然地从一个话题转换到另一个话题，也使交流不中断。某些老师对普通话等职业素养的不自信，也可能导致他们用话语标记来确认学生们了解他的意思。
　　我们根据理论分析和实际情况，得出以下结论：一、在公开场合讲话会加大说话人的心理压力，所以他们会增加一些插入语来使语篇自然、连贯。二、职业习惯和要求也是导致插入语产生的一个重要原因。尤其是那些要经常在公众面前讲话的职业。除了教师以外，单向话语还经常出现在广播电视节目中，话语标记的语用功能研究者不少，而心理机制研究者寥寥，我们只是初步探讨，还需要进一步研究。
　　
　　潘杏汶，孙文芳，大学学生，现居湖北武汉。

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