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“无中生有式创造性阅读”批判
作者：李海林
陈爱娟老师在《如何引导初中生开展创造性阅读》（见《中学语文教学》２００４．４）中对自己的课例“孔乙己告状”（见《中学语文教学》２００３．１２）作了理论阐释和辩护，她认为：“‘创造’的含义包括两个方面：一是‘无中生有’，包括一些较‘离谱’的活动，二是‘有上生新’，即在原基础上做修改补充，变成一样充满个性色彩的新东西。”她把自己的课归于“无中生有”一类，从而批驳了蒋红森老师对她的课例的“离谱”的批评。
事实上，陈爱娟老师的“孔乙己告状”一课绝非个别现象。在“创造性阅读”或其他类似的口号下，这种“无中生有式创造性阅读”逐渐显现出一种大面积铺开之势。它们共同的特征有：
１．文本失去了对解读的整体性、本质性、前提性意义，学生可以从文本中的某一素材或要素出发（而不必从文本的整体出发），以该一素材或要素作为“引子”（只是引子），创造别一种意义结构；文本首先被“破碎”了，然后某一“碎片”被拾起，镶进另一个意义结构中，该意义结构与原意义结构没有本质性联系。比如陈爱娟老师的“孔乙己告状”，我们从小说《孔乙己》中丝毫找不到孔乙己告状的任何暗示或可能性，与《孔乙己》的整体立意也没有任何关系，它与小说《孔乙己》的关系只有一个：孔乙己曾挨了打及“孔乙己”这个名字。
２．这种“创造性阅读”不再相信历史的概念，不追究“创造”的来龙去脉、历史渊源或背景条件。如有学生从朱自清的《背影》中解读出父亲“违反交通规则”，这个意义显然是利用学生在现代社会学会的交通规则知识“创造”出来的，与朱自清写作《背影》时的历史情形无关，与朱自清也无关。还比如一个学生在回答老师“假如项链没有丢，假如项链丢而复得，结果会怎样”的问题时，“创造”了以下情节：玛蒂尔德知道项链是假的，便萌发了复仇的心理，先是雇私人侦探找了丈夫路瓦栽的不是并与之离了婚，然后充当佛来思节家的第三者，十年之后，小说中她与佛来思节夫人的见面自然是掉了个儿。这一创造显然是“现在”被人们讲滥了的“家庭喜剧”故事的照搬。
３．这种“无中生有式创造性阅读”普遍表现出强烈的“反叛意识”和逆反心理。这种“反叛”“逆反”既可能是指向作者的某一倾向，也可能是指向文本写到的某一事件、某一人物，也可能是指向既有的文本解读。在具体的教学实际中，表现出一种“反其道而行之”的思维定势。比如一位学生在回答老师的“如何认识阿Ｑ的精神胜利法”问题时，针对鲁迅对阿Ｑ的批判和教材的阅读提示反驳道：“阿Ｑ的精神胜利法，从某种意义上讲有着积极的作用，它可以使阿Ｑ在精神满足中忘却痛苦，它实际上是一种乐观的对待生活的态度。”还比如有的学生学了《愚公移山》后批评“愚公”没有经济头脑，没有效率观念，学了《南郭先生》后赞扬他有“参与意识”，“善于抓时机，有胆识”，而最后“急流勇退，毅然地离开乐队让贤的做法实在令人赞赏”。在很多情况下，人们着眼的不是反叛的内容，而是反叛本身，认为创造就是“反叛”，就是“对着干”。
４．这种“无中生有”式的“创造性阅读”普遍存在一种理论上的任意性。它“可以用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》，可以用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》；可以用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》，可以用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》；可以用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，可以用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……”①你说《红楼梦》伟大，我从现代优生学的立场则说作者曹雪芹缺乏优生优育的常识，“宣扬什么近亲结婚”；你说鲁智深见义勇为，我从现代法制立场则说他是一个知法犯法凶手；你说《背影》中的父亲是一个好父亲，我从现代教育方法出发说“父亲有些婆婆妈妈，这样对孩子关怀备至，怎样培养孩子的独立生活的能力”。这种“批判”是“泛立场”的，是任意的，是无中心的，是没有什么不可以批判的，是无止境的，因而也就是无意义、无价值的。
５．很多时候，这种“创造性阅读”表现出很强的游戏性特征。马超俊老师为我们提供了两个很典型的案例：“一上课，老师满脸的严肃，煞有介事地说：‘昨天晚上，在一个古镇的郊外，公安人员发现一具无名女尸，年龄大约四五十岁，身上未见刀枪痕迹，为了查明死者的身份、死因及凶手，我已派出三个调查组分别到鲁四老爷家、贺老六家和卫老婆子家进行调查，要求迅速侦破此案，现在就请三个调查组汇报各自调查的案情。’接下来几个学生先后发言，述说祥林嫂不幸的身世，最后共同认定杀害祥林嫂的凶手是鲁四老爷、卫老婆子，还有鲁镇的人。下课时老师赞扬这几位同学办案迅速准确，有侦破天才，将来可以做一个出色的侦探。”“有一次到某校听课，执教者上的是归有光的《项脊轩志》，……教学进行到第三段时，老师先找两位女同学站起来表演，一位扮演老妪，一位扮演归有光的母亲，老师还嫌学生表演不到家，就亲自参加表演，结果引来更大的笑声。”创造性阅读表现出“玩一玩”的倾向，创造变成了“玩创造”。
二、 三种不同性质的“创造性阅读”：从“作者死了”说起
２０世纪阅读理论的发展是在一种深刻的哲学理论背景下展开的，其理论来源，可以追溯到文本理论、结构主义、诠释学、接受理论、解构主义、符号学，以及建构主义哲学等。它们共同为“创造性阅读”提供了理论支持。这些理论体系的内涵是十分复杂的，相互之间的歧异也很大，甚至相互对峙。它们之所以能够共同成为创造性阅读的理论来源，主要是因为它们都宣判“作者死了”。正如赵志军所说的：“它们不管在理论主张上有多大的区别，都一致地将作品从作者的垄断和控制中解救出来，摆脱了作者对作品的控制和垄断，作品因而获得了独立的地位。由于没有作者的意图作为作品的起源，作品的意义不再束缚于作者的意图之上，作品开始被看做是多义的。” ② 作品因为没有作者这个“上帝”，读者才可能对它作一种“创造性”的阅读。以作者为“上帝”的阅读，是复制和反映作者，是读者向作者靠拢，是还原作者，服从作者，接受作者。这样的阅读，当然就无创造性可言。
但是，在“把作者从文学活动的中心位置驱逐出来”以后，又以什么东西填充进去占据“文学活动的中心位置”呢？从这里开始，以上各种理论走向歧异。
结构主义建构了一个以文本为中心的文学理论体系。他们将文本看成“整体性、确定性、规定性”的结构性存在，这种“结构性存在”是一种“自足的存在”，它既独立于作者，也独立于读者。他们也承认文本是多义的，但这种多义是受结构的“整体性、确定性、规定性”的制约的。因此，在结构主义者看来，阅读固然摆脱了作者的控制，但它始终是被“结构”这个新上帝控制的。
与结构主义一样，哲学诠释学也非常重视文本。它与结构主义不同的是，它同时也非常重视读者的作用。它认为，阅读不再是读者向文本靠拢、复制文本、反映文本的过程，而是一个文本与读者共同构建一个新的意义的过程。在这个过程中，读者和文本共同发挥作用，而不是任一单方面在发挥作用。文本不再是一个不说话的沉默的存在物，而是一个会说话的主体，因而读者的阅读也就成为一个主体与另一个主体之间的对话。读者与文本是平等的，是相互支持的，目的在于实现读者与文本的交流。
解构主义又可以称之为“后结构主义”，这种名称上的相承和对峙暗示了解构主义与结构主义是有关联的。这种关联正如曹山柯一言以蔽之的：“都是为了追寻文本的意义踪迹。”它们的区别在于：解构主义不但不承认作者的上帝位置，也不承认文本的上帝位置，它为意义找了一个新的上帝，即读者。与诠释学相比，它不是一般地重视读者，而是把读者凌驾于文本之上，读者与文本不再是平等的对话关系，读者高于文本，读者获得了对文本生杀予夺的大权，阅读是从读者出发对文本的“延展”。
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