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基于教学的学习，还是基于学习的教学？
作者：王鹏伟
（吉林省一教师）
２００１年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》把学习方式的转变作为基础教育课程改革的具体目标之一，指出：要改变课程实施过于强调接受学习的现状，倡导学生主动探究，以培养获取新知识的能力以及分析和解决问题的能力。
学习方式的转变，是基础教育课程改革的重点之一，也是基础教育课程改革的显著特征。新一轮课程改革是否成功，一个重要标志就是学生的学习方式是否由传统的接受性学习转变为主动探究。
在课程实施过程中，对学习方式的转变，教育工作者取得了普遍共识，但教学现状并没有明显改观。尽管教师一再要求学生改变传统的接受性学习方式，采取主动探究的学习方式，学生的学习现状却相去甚远。原因是，在要求学生转变学习方式的同时，教师的教学方式并没有转变。
一、“教”与“学”是对应的，但不是对等的。
２００１年教育部颁布的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》指出：“实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改变教师的教学方式和学生的学习方式。”在这里，教学方式的转变与学习方式的转变是并列提出的。“教”与“学”是对应的，教学方式的转变与学习方式的转变自然也应该是对应的。但事实上，教学方式的转变和学习方式的转变并不处于同一个层面，学习方式的转变是以教学方式的转变为前提的。深层的问题是，在教学过程中，教师与学生的地位不是平等的。不然，新课改也不会强调“教学民主”。教师处于教学的主导地位，拥有课程实施的话语权。教师怎样教，学生就怎样学。“教”与“学”是对应的，但不是对等的，“教”决定着“学”。教学方式不转变，学习方式的转变无从谈起。
二、基于教学的学习，还是基于学习的教学？
教学应该从学生的“学”出发，还是从教师的“教”出发？答案显然是后者。这似乎是毫无疑义却又了无新意的老生常谈，没有讨论的必要。但问题的实质在于：是基于教学的学习，还是基于学习的教学。如果不在这一层面上看问题，关于“教”与“学”的讨论就很难深入下去。道理很简单：没有不是为了“学”而存在的“教”，不管教师采用怎样的教学方式，目的都是为了学生的“学”。但解决问题的途径和方式却大相径庭。在教学实践中，是基于学习的教学，还是基于教学的学习，这个问题远没有解决。
【案例１】
《雨巷》（戴望舒）的教学设计：
①导语（关于“丁香与爱情”）——引入教学情境。
②出示介绍作者的文字材料（演示幻灯片）——由学生朗读。
③听著名播音员的课文配乐朗诵录音。
④讨论诗中的姑娘是怎样一个形象。
⑤归纳诗歌的语言美、韵律美、意象美、意境美——总结阅读诗歌的规律。
从传统教学的角度看，这个设计几乎无可挑剔。比如导语辞采华丽（这是公开课不可缺少的），利用多媒体辅助教学，讨论重点问题、总结阅读规律等。
可是，这样的教学设计是基于教师的“教”，还是基于学生的“学”，仍然值得探讨。下面逐一讨论这个教学设计的各个环节：
１．关于导入新课。学生课前已经预习了课文，进入了诗歌的情境，有了初步的原始阅读体验。可是教师仍然在假设学生没有读过课文的前提下，“虚拟”教学导语，其作用是“导入”呢，还是“导出”呢？经教师这么一“导”，学生有可能不是“进入”诗歌的情境，而是“淡出”了阅读体验。
２．关于作家作品介绍。关于作家作品的介绍文字，已经显示在屏幕上，“有目共睹”，还有必要让学生朗读吗？介绍文学常识的文字，是属于记忆内容，还是理解内容？是应该“看”的，还是应该“读”的？
３．关于听配音朗读。作为起始环节的课文朗读，首先是自读还是范读？范读应该由谁来读？播音员的配乐朗诵固然比学生的朗诵好，可是如果要使学生沉浸到诗歌情境中，听播音员的朗诵录音和教师的示范朗诵以及学生示范朗诵哪个效果更好？学生原始阅读对诗歌的理解与著名播音员的朗诵之间有较大差距，而这个“差距”恰恰是学生的情感体验过程，省略了这个过程，教学的意义何在？
４．关于诗歌意象。“诗中的姑娘是怎样一个形象”，学生随便可以摘出文中的词句来回答，这种泛泛的，无需深入思考的讨论有何实际意义？解读这首诗的关键，不在诗歌中的姑娘是怎样一个形象，而在于作者为什么用“丁香”来比喻这一形象，并把她置于蒙蒙细雨中的深巷，从而赋予了这一形象怎样的特质。这既涉及诗歌的意象，又涉及诗歌的意境。不从这一角度来引导阅读，那么，相对于原始阅读，学生对作品的理解能有多大程度的提升呢？
５．关于总结“阅读规律”。最后的归纳环节，目的是总结阅读规律，这当然是着眼“教会学生学习”，可事实上却南辕北辙。毫无疑问，这样的“规律”是“放之四海而皆准”的，但它与学生解读诗歌作品何干？掌握了它学生就会阅读诗歌作品吗？这种所谓的“规律”充其量不过是分析诗歌作品的几个角度，如果把它作为“规律”，必然破坏对诗歌意象和意境的整体感知，把鲜活的阅读美感分解成没有生命的残肢。这种所谓的阅读“规律”当然是“正确”的，恰恰因为几乎尽人皆知的“正确”，它成了对学习没有价值的东西。
上述问题的症结所在，就是教师首先考虑的问题是自己怎样教，而不是学生怎样学。阅读教学本应以学生的原始阅读体验为基础，离开了学生的阅读体验，教学的针对性何在？
三、学习服从教学，还是教学为学习服务？
我们还可以把问题引申一步：学习服从教学，还是教学为学习服务？这是两个方向相反的思路。
在上述教学过程中，教师所关注的是预先设计的教学教学环节，而不是学生的阅读体验。这样一来，教学过程成了纯粹的教学预设展示过程，而不是学生探究学习的过程。
教学公开课常常出现这样的场面：教师一问，全班响应。接连三问，全部正确。那么教师是否应该反思一下，这些问题教学是学生需要解答的问题吗？有什么意义？能不能问点儿学生不会的问题？
问题的关键是：教师的教学预设从何而来？
实际的情况是，教师看一遍教材，马上就去看教学参考书。然后根据教学参考书的阐释，拟定教学中要解决的问题。这样一来，第三者（既不是教师，也不是学生）对文本的阐释便成了教学预设的依据，于是教学参考书成了“教案”的“蓝本”。这样的教学设计甚至连教师自己的阅读体验都忽略了，更何谈从学生的阅读体验出发？应该强调的是，教师的阅读体验在课程预设中具有重要意义。教师只有从自己的阅读中才能发现教学中有可能出现的问题——哪些地方会产生阅读障碍，哪些地方有思考价值却容易“视而不见”。
因此我建议，教师要熟读教材，在此基础上再去看教学参考资料。只有这样教学参考资料才能回归到“教学参考”的本位。否则，教学过程就有可能成为转述教学参考资料的过程，而不是教师与学生交流阅读体验的过程。教师要把自己的原始阅读体验作为教学预设的基本依据，作为课程生成的一个重要因素。
由此，也引申出教师角色的转变问题：教师首先是一个读者，在这一点上，教师与学生没有本质的区别。自己没有“惑而不解”的切身感受，怎么会预见到学生“惑”在何处？不知“惑”在何处，何谈“解惑”？
建构主义者冯·格拉斯菲尔德认为：一旦教师抛弃知识是可以转移给学生的“物品”的观点，就必然会尽力去发现孩子头脑里到底在想什么。只有在作出许多假设的基础上，教师才能设计途径和方法去引导或修正学生的思维。这种观点有助于对上述问题的思考。如果教学是从学生的学习出发，而不是从教师的教学出发，就必然会“尽力去发现孩子头脑里到底在想什么”。
四、以教师教为主，还是以学生学为主？
附带回答一个问题：怎样体现以学生的学为主，而不是以教师的教为主？
是以“学”为主，还是以“教”为主，教学方式是否转变，并不是从微观的某一节课或某一篇课文的教学去看。在一组文章或一个教学单元中，难度较大的篇章不仅可以以“教”为主，甚至可以教师“一言堂”；而其他篇目则以“学”为主，甚至可以完全让学生自学。这或可称之为“范例教学法”。
【案例２】
人民教育出版社新课标高中语文教科书（必修）第２册第二单元的教学安排：①教师讲授《离骚》（为增强示范效果，教师最好能当场背诵）；
②学生小组讨论《诗经》两首、《孔雀东南飞》；
③学生自读古诗三首。
应该指出的是，以学为主可能在短期内看不出效果，以教为主甚至可以立竿见影；但教学的最终目标是使学生学会学习。优秀教师的成功经验都证明了这一点。
总之，“教”与“学”以谁为主，只是手段问题；重要的是教学要从学生的学习需要出发，它是教学的终点，更是教学的起点。
吉林省教育学院 １３００２２