首页 -> 2005年第4期
鲁迅文学作品教学的误区
作者：张 悦
三、鲁迅文学作品课堂教学的几种病症。其一，处理教材的单一性。重分析、重讲解是鲁迅文学作品教学的通病。由于担心学生读不透鲁迅作品，每一篇文章几乎都是以教师讲析为主。串讲的局限性且不论，其最大的问题是以教师静态的“讲”完全取代了学生生动活泼的自主体验和多元理解，根本无法在课堂中实现学生的主体地位。一味串析，学生被动接受只能成为“器”而非“人”。而且，教师串讲往往做的是处理文字、段落的工作，而非建立在阅读基础上的深入对话，学生所获至多不过是文学作品分析课，而非欣赏课。这种教学，教师像大鸟一样将“食物”嚼细嚼透，再喂给嗷嗷待哺的小鸟们，粗看是教师母性的灵光，对学生宠爱有加，生怕“食物”中有块硬骨头，刺坏了学生的喉管；细想却是教师的粗浅疏漏：最有营养价值的部分早在嚼细嚼透的过程中流失了，吞食了“残渣”的学生们真的能长大成人？所以，教师不应担心学生的阅读水准，还是要将鲁迅作品放心交给学生自己去阅读，去靠近，先放手，再引导，那么无论把握到哪个层面，都是他们学习所得。
其二，讲解课文的割裂性。唐人钱起一首诗中有“曲终人不见，江上数峰青”两句，有人对诗中“静穆”之意境品赏不尽，认为“曲终”句表达的是消逝，而“江上”句传递的是永恒。而鲁迅认为这是以割裂为美，指出这是一首应试之作：“以‘湘灵鼓瑟’为题，一看题目就明白‘曲终’者结‘鼓瑟’，‘人不见’者点‘灵’字，‘江上数峰青’者做‘湘’字。全篇虽不失为唐人的试贴，但末句也并不怎么神奇了。”⑦显然，鲁迅主张从整体着眼来考察言语形式与言语内容的妙处。可是，有的教师在讲解鲁迅文本时却采用了割裂法。以《阿Ｑ正传》教学为例，有的教师不让学生作整体阅读，而是抽取所谓的“精彩语段”进行教学。试问离开了全文的有机结构，这“精彩”又从何论起？况且，“精彩”是个很有主观性的字眼，每个学生都可以保留“精彩”与否的发言权。面对阿Ｑ这样一个反映了人性普遍弱点的文学形象，教师说他是农民的代表他就是，教师说他有革命的要求、反压迫的要求他就有——教师用割裂讲解所得的全部都天经地义地成了不刊之论，并强加于学生，这就背离了文学阅读的基本规律，学生只能成为消极被动、穷于应付的接受者。
其三，不同文本教学方法的重复性。鲁迅文学作品入选中学语文教材的数量为中外作家之最，文体样式与内容境界都十分丰富，这给中学语文教师提供了构建鲁迅文学作品教学体系的契机。但是，纵观中学语文教学界，对鲁迅作品教学的探讨还不够深入。见诸报章杂志的，多是单篇作品教学的散论，尚未形成鲁迅作品教学争鸣的良好空气。另外，中学语文教师教学任务繁重，业余时间也多用于批改作业和备课，在时间分配上的确是捉襟见肘，难以匀出一些来搞研究，只能千文一面地教，毫无新意可言。
这种重复性至少产生了以下几个方面的问题。首先，无法在课堂教学中激趣、激疑。鲁迅文学作品是丰富而有深度的，是不厌百回读的经典，充满了大智慧，经得起品味的细节不计其数，而学生又无法凭借已有的阅读水准去发现这些充满言语魅力的亮点，教师如果能采用多种教学法，激起学生主体创造的欲望，那么，欣赏这样高雅的艺术精品而获得的快乐岂能用语言来传达？其次是无法进入文本的纵深，雷同的教法抑制了学生驾驭作品的创造力，影响其语文思维的形成，使之无法从文本中提炼出“此文独有”的作者情感，自然也无从实现在作者情感驱动下冷静的情理彻悟，而只会在作品的边缘、外围做些人云亦云的重复罢了。其实，《祝福》有属于《祝福》的教法，《孔乙己》有《孔乙己》的教法，适合于《药》的讨论法不一定适合于鲁迅的杂文《最先与最后》，情境教学在《从百草园到三味书屋》中有良好的教学回馈，对《灯下漫笔》《拿来主义》就不适宜。冷峭幽寂的文字有平易的教法，激情的语段有热闹的教法，既然鲁迅在每一篇文章中都盛放了独特的无可重复的生命力，教师就有责任去寻找最适合表达这种生命力的教学方式，使鲁迅的每一次心路历程都对成长中的青少年产生精神的烛照。否则，一讲鲁迅小说，总是“离不开理情节、析人物、研环境、揭主题、赏手法的‘五步学习法’”⑧，学生一旦倒了胃口，失去了品尝乐趣，教学还会有好效果吗？
注：
①王丽《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社，１９９８，第１１６页
②金生鈜《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社，１９９３，第７６页
③⑥王尚文《语感论》，上海教育出版社，２０００，第４１１、３６０页
④保罗·利科尔《解释学与人文科学》，河北人民出版社，１９８７，第１９９页
⑤群言《关于阅读教学的思考》，《语文学习》２００１．７—８
⑥鲁迅《题未定草七》，《鲁迅全集》第６卷，人民文学出版社，１９８１，第３４４页
⑧甘其勋《“文学教育”面面观》，《中学语文教学参考》１９９４．１—２
浙江宁波效实中学 ３１５０１２
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