首页 -> 2005年第4期
目标：有无之间的艺术
作者：黄厚江
（江苏南京一教师）
如何理解教学的目标，的确是教学中一个无法回避的问题。有关这个问题，近来确实说法很多，以致有些青年教师感到十分困惑。这里谈谈我的一些看法。
一般所说的教学目标，就是一节课或一篇课文的教学所要达到的目的或要实现的效果。新的课程理念强调教学的开放性，强调学生学习的主体地位。应该怎样确定教学的目标呢？要正确认识这些问题，有必要了解语文学科目标的一些基本特点。
语文学科目标的第一个特点是整体性、模糊性和不可分性。新的课程标准明确指出，语文学科的总目标是提高学生的语文素养。以前一直叫语文能力，为什么新的课程标准要改变这个说法呢？我理解这是对语文学科的本质特征和教学规律认识不断深化的结果。因为语文能力还不足以全面概括语文学科的总目标。语文能力和语文素养之间是什么关系呢？应该说，语文素养具有以语文能力为主，又比语文能力更丰富的内涵，它既有显性的、可以描述的，又有隐性的、不可描述的；既有清晰的，又有模糊的。它能更准确地反映语文学科的目标特点。这一叙述的变化，表现了语文学科目标难以分割的基本特点。其实，语文能力也具有不可分的特点。看上去，语文能力可分为听说读写四种，其实并不这样简单。四种能力之间是什么样的关系呢？四种能力的内部能力结构怎样分解呢？这些都是近乎没有办法回答的问题。无数教材专家和语文学科的理论专家，包括致力于语文教学改革的语文教育家，都曾探索过语文能力（语文素养）的分解问题，最后都证明了一个结论：对语文教学的目标作一个大致的分解是可以的，要系统地分解，是不可行的。有人说，以前画知识树的分解，不是很好吗？我也曾经以为很好，慢慢地觉得问题太多。第一个问题是画不全。谁能说得清楚，语文这棵大树有几个枝，有多少叶？可以说，在所有学科中，语文的知识体系目前是最说不清楚的，甚至根本就还不具有。语文素养中，有太多的说不清道不明的东西，既有显性的目标，又有隐性的目标。有时候，隐性的起着更重要的作用。既然是隐性的，就是不可描述的，也就无法“画”得出来。再退一步，即使所有的“枝”“叶”都画得出来，即使那一个个枝，一个个叶都“实现”了，能不能说语文教学的目标就实现了，语文的素养就提高了呢？我说不能。就像一个人，你可以分解为水分多少，脂肪多少，骨头多少，血液多少……但这些东西合在一起，就是一个人吗？不是。这是没有生命的人。而语文是一个有生命的学科。
第二个特点是语文学科的目标实现不是线性的，而是螺旋式的，回环往复的。前一个目标特点是就语文学科的整体特点讲的，这是就一篇课文、一堂课的教学操作讲的。我们可以通过对曾流行一时，现在仍广有影响的目标教学的分析来说明这个问题。所谓目标教学，简而言之，就是在明确的目标控制下进行的教学。其基本思路是：出示目标（简称“示标”）—达成目标（简称“达标”）—检测目标（简称“检标”）—强化目标（简称“补标”）。即教学开始就由教师明确提出本节课教学要达到的目标，或者和同学一起讨论确定学习的目标，然后针对教学目标逐条开展教学活动，再通过口头问答或书面试卷等方式检测目标的达成情况，最后针对薄弱的环节进行强化。看上去这是一个十分科学的语文课堂教学结构。但为什么按照这样的教法教学，效果并不理想呢？除了由于上文所说的语文学科目标的整体性、不可分性等特点以外，语文目标实现的非直线性也是一个极为重要的原因。比如说教学朱自清先生的《春》，除了字词、修辞手法等基础知识以外，学习抓住特点写景、写景要情景交融等也是一般老师会列出的教学目标。而这两个教学目标就不是在一节课甚至是几节课中所能达成的。不要说一个初中生通过一节课的学习，就是到了初中毕业，高中毕业，大学中文系毕业，乃至我们语文教师，也不能说这两个目标已经达成了。有老师说，我是亲自听课的，这些目标真的达成了。果真如此，也至多是记住了几个概念（而不是理解，更不是真正获得了这样的语文素养或语文能力），或者记住了对课文分析的几句结论。再退一步说，即使就这篇课文而言达成了教学目标，从能力、从素养的角度也还没有达成。反过来想，如果语文可以分解为无数个目标，每节课可以达成某一个或两个目标（包括进行一定次数的反复），这样的语文课岂不太好教了吗，如果还教不好也真是罪该万死了。
了解了语文教学目标这样两个最根本的特点，我们再来看这位老师提出的几种说法。首先我明确反对一节课结束便用一份试卷检测教学效果的做法。这是严重违反语文学科教学规律的行为。即使不说语文教学的效果不是在短期内直接见效的，语文学习许多目标的实现不是直线式的；单从课文内容的角度看，这样做也是没有道理的。因为没有谁能最权威地规定，教学某篇课文，或某一节课的教学，哪些东西学生是必须掌握的。语文学科教学目标整体性的特点，以及目标实现殊途同归的特点，给教师的教学带来了巨大的教学空间，给教师教学目标的选择以很大自由。对一篇课文的教学每个教师完全可以有自己的个性化的目标，你可以侧重于这一点，我可以侧重于另一点。更重要的是，你那份检测的试卷科学性如何呢？如果用一杆不合格的秤来衡量，那又有什么说服力呢？总之，这种做法弊端太多，不再一一分析。应该说，就某种意义上说，一课一得的教学方法，目标明确，重点突出，有它的合理性。但又不能计较“得”与“得”之间的科学系统，一计较就违背了规律，一计较也就没有办法教学了。另一个是，不要对“得”的理解太教条。什么是“得”？“得”到什么程度？都是灵活的、模糊的，而不可能有一个非常明确的量度。三是不要拘泥于“一”，“一”是显性的目标，还会有许多隐性的目标。对于把课程标准提出的三维目标机械地搬到课堂上的做法也是不可取的。我在有关文章里多次表达了我对三维目标的理解，概括地说应该是“三维一体，突出过程”，而不是互相割裂。有三维目标的意识是好的，但机械对应、逐条落实就不恰当了，互相割裂更不可取。
那么语文教学到底要不要有一个明确的目标呢？我的基本态度是：不能没有目标，但又不必刻意追求目标的达成。有老师说，现在的教材不是都没有教学目标吗？教材上没有明确的单元目标和单篇课文的教学目标，不是说你的教学就可以没有目标；你的教学明确了具体的目标，也不是说，就一定要在一节课或一篇课文的教学中实现这个目标。没有目标的教学，很容易使课堂教学“像雾像雨又像风”。事实上我们现在也经常听到这样的语文课：一是让人看不出是什么课（包括看不出是语文课），二是不知道教师教学行为的目的所在，三是不知道这样教学会有什么效果，教与不教有什么区别。有老师说，听某名师上课，如行云流水，行所当行，止所当止，给人享受，但他并没有什么明确的目标。没有列出目标，并不是没有目标。我否定所谓的目标教学，但不等于说我的教学就没有目标。给人享受，使学生获益，这就是目标；行所当行，止所当止，这也是有目标的教学行为。只是到了一定境界，不显山，不露水，一切皆在其中，甚至不用去认真考虑什么是目标，而一出手，该有的就都有了。所谓大道无行，就是如此吧。但这不是人人都能做到的，尤其是青年教师。
说到这里，就不能不说非预设性教学的问题。我也一贯认为，没有生成的课，不是好课，课堂教学创造性的情景，常常是非计划性的及时生成。但我不简单地提倡和主张所谓的非预设性教学。尤其是青年教师，如果教学没有解决一些入门的问题，没有达到一定境界，就采用这样的方法教学，是很可怕的。如果再简单地追求所谓个性化的教学、开放性的答案，真不知道语文教学会变成什么样子。教学中拘泥既定的方针，不敢对计划有一点突破，势必导致教学中胶柱鼓瑟，势必置学生于完全被动的地位。我也一直信奉庄子的话：“臣之所好者，道也，进乎技矣。”但就有目标和无目标之间的关系看，有目标的基础，是常态；所谓生成是在有目标的基础上一种高境界的表现。把教学中的生成理解为教学的一种基本的形态、一种普遍的追求，恐怕是走到了另一个极端。更何况有许多教师连语文教学的ABC还没有掌握，就迷恋于所谓非预设性教学，不能不让人担心！