首页 -> 2005年第4期
“迁移”及其他
作者：孙建平
教材编写者在课后练习中设计了一个以“意象”为中心的讨论题，但在题目的表述中对“意象”的概念却语焉不详。高中语文第三册第二单元有综合性学习材料《解意象,品诗歌》，这是我印象中教材里最早较为系统介绍“意象”知识的短文，而高一的学生要能顺利接受显然有一定的障碍，《说“木叶”》课后的题目设计就略显突兀。但我又想，“意象”作为一种诗歌中的常见知识，学生虽然对其定义可能较为陌生，但“感性”的知识应该会有的。学生从小到大读了那么多诗歌，教师给以适当的引导和点拨，学生掌握这个知识就应当不会有太大的困难。
设计教案的时候，我把“迁移练习”作为一个重点。此举主要基于两点认识：（1）课文关于“木叶”意象的解说比较详细，学生基本能自己读懂。按照新课程的有关理念，知识和能力的迁移与拓展是课堂教学应有的题中之意。（2）学生对“意象”知识的真正掌握，还有赖于自己广泛的感性积累。具体的例子多了，才能上升到理性认识。因为如此，在教学过程中，我在完成了“意象解说”“默读全文，理清结构”“研讨探究”三个板块后，就进入了“迁移学习”这个程序。
我给学生提示道：“根据课文开始的介绍，‘木叶’的用法始自屈原，后人诗篇的引用多受此启发，这说明文化、文学会受传统的影响。试想，如果屈原最初不用‘木’，而要说‘洞庭波兮树叶下’又会如何呢？可见，‘木’之所以有了那样暗示性内涵，全是由‘传统’造成的。那么什么又是‘传统’呢？从文学上来说，尤其是从诗歌的‘意象’上来说，这个‘传统’就是历代诗人们的诗句所构成的文化氛围，即一句句诗中的意象赋予了该意象的暗示性内涵。同学们在初中教材或者课外阅读中可能就接触过这样的意象，能不能举一些例子略加说明呢？”
听了我的要求以后，学生开始了热烈的讨论。过了一会儿，一个同学站起来说：
“过年的时候，我家门口贴了一副对联，上联是‘松竹梅岁寒三友’，下联是‘桃李杏春风一家’。我非常喜欢这副对联。我以为‘松竹梅’‘桃李杏’都是意象，前者蕴含面对困难具有坚强不屈的精神，后者代表春天的朝气。”
又一个同学站起来说：
“杜甫有一首诗《春望》，里面有一句很有名，叫‘烽火连三月，家书抵万金’。我认为这句诗中的‘烽火’就是一个意象。每一次读古诗，遇到‘烽火’这个词，我都能联想到战争。辛弃疾词《永遇乐·京口北固亭怀古》中有一句：‘四十三年，望中犹记，烽火扬州路。’王昌龄《从军行》诗中有一句：‘烽火城西百尺楼，黄昏独坐海风秋。’这些诗里面的‘烽火’都蕴含战争的意义。”
听了两个学生的发言，我感到十分欣喜。第一个学生举的例子来自社会生活，与课文无关；第二个学生举的例子除了“烽火连三月，家书抵万金”来自初中教材外，其余两个高一之前的教材均未涉及，由此能反映该生有较宽泛的阅读面。为了进一步激发学生的迁移兴趣，多增加一些感性知识，我又趁热打铁地对学生说：
“在古代诗歌中，常见的意象分别有雨、枫叶、柳、梅、菊、松、月、桥、水、草、花、马、门、柳絮、竹、舟、亭、酒、烛、风、剑、河、雁、雪等。请同学们搜寻一下自己的记忆，在自己读过的古代诗词曲中找出含有上述意象的诗句，并体会其蕴含的暗示性内涵。”
学生听了我的提示以后，又兴致很高地讨论了起来。几分钟以后，我请学生到黑板上来自由书写，并提供了一个参考模式：
“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时。”烛：相思情、愁别意
不长的时间里，黑板上就出现了下面的文字：
——寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤。雨：忧愁
——羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关。柳：留恋、离别
——孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。雪：空灵、纯洁
——溪方初起日沉阁，山雨欲来风满楼。风：残酷、打击
——千里黄云白日曛，北风吹雁雪纷纷。雁：思归
——狗吠深巷中，鸡鸣桑树颠。桑：家乡
——墙角数枝梅，凌寒独自开，梅：坚韧
——长亭外，古道边，芳草碧连天。亭：送别
——枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，夕阳西下，断肠人在天涯。鸦：孤独、凄凉
——东船西舫悄无言，惟见江心秋月白。月：冷清、忧愁
——今年欢笑复明年，秋月春风等闲度。月：忧愁，边塞
面对学生黑板上的书写，我感到十分欣喜。学生对所举“意象”蕴含的内涵的理解应当是基本准确的。
但有一点引起了我的注意。末两条均涉及意象“月”字，见白居易《琵琶行》。《琵琶行》是高中第三册教材中的内容，学生没有学过。两位同学能写出来，反映了他们较宽的阅读面。但以我的理解，两句诗中“秋月”的“月”字含义应当不同。以教师的责任，我不能放过这一微小的问题。于是，我又请同学们研讨两个“秋月”中的“月”字，看蕴含的内涵是否相同。经过一番讨论，有一个同学站起来表达了他的理解：
“我认为两个‘秋月’中的‘月’字的内涵不同。‘惟见江心秋月白’中的‘月’应该是意象，蕴含忧愁、冷清的意思，这与白居易被贬江洲时的心情是一致的；‘秋月春风等闲度’中的‘月’不是意象，它只是一个时间概念。”
这个同学的理解正是我的想法。
一堂课结束了，但留给我的思考却很多。我以为有两条是以后授课时值得借鉴的。其一，迁移练习是拓展学生视野、培养学习能力的重要途径。课文学习重要的不仅仅是对教材本身的解读，更多的是要通过教学培养学生的能力；其二，在迁移的过程中，教师要真正发挥“平等中的首席”地位和作用。由于在“迁移”的具体操作过程中会出现教师课前所无法预料或设定的情况，这就要求教师具有较为广博的知识和比较强的判断能力。惟有如此，才能自如应对课堂上的“突发”情况，并给学生以切实有效的帮助和指导，从而避免课堂上对学生错误发言“盲目顺从”和“廉价赏识”的不当现象。
江苏镇江市谏壁中学 212006
课堂感言——
在本节课的后半部分，老师用了许多时间让我们收集以前学过的古诗词中的意象并作其内涵的分析，这是很有意思的事。在小学和初中时我们读过许多古诗词，接触到了不少的意象，但因为不知道“意象”这个概念，老师也没有系统讲过，所以，大多数时候只知道笼统理解诗的意义，并没有从理论的角度去思考。通过这堂课的归纳和总结，我对“意象”这个知识点总算有了比较清楚的认识，以后再读古诗的时候我就会有意识地注意这个问题了。（江苏镇江市谏壁中学高一（8）班 王文婧）
本课结束前老师引导的对两个“秋月”的讨论给我留下很深的印象。两个“秋月”来自白居易的《琵琶行》。《琵琶行》我没有读过，所以那两个同学举这两个例子的时候我并不是很懂。如果老师不组织讨论，我们也很可能就马马虎虎地混过去了。这种做法也给我一个启发，就是以后读书的时候一定要细心认真，准确掌握知识，尤其是当某些知识点之间有细小的差别的时候，一定要谨慎对待才行。（江苏镇江市谏壁中学高一（８）班 虞萍）
【说课晬语】
最近在一个语文网站的论坛上看到一位教师的帖子，大意是说：又到期终考试了，区里统一命题，课外内容占很大的比例。课堂上教的不考，考的又不是课堂上教的，于是甚感困惑。
我是很理解这位教师的忧虑的。事实确如这位教师所说。相对于其他学科，语文考试如果较多地偏重能力和素养层面，“迁移”出教学实际内容之外的内容更多。有人专门作过统计，高考语文试卷上直接来自教材的内容的比例在逐年下降，如今仅占百分之几。对教材细嚼慢咽这样一种老掉牙的传统教学方法必须摒弃，这已不仅仅是从功利角度的考虑。但是，是不是我们就可以因此忽视教材的存在，在教学中完全另起炉灶呢？事实证明，这也是不行的。应当认识到，教材也还是学习的“根本”。教材虽然可以是不同的版本，但它的“源头”和“例子”作用还是不应忽视的。问题是教师如何对教材进行处置。孙老师在教《说“木叶”》的时候，不是就教材论教材，而是以教材为出发点，由此而旁涉其他，归纳和总结了许多与教材内容可以“链接”的相关知识，这种对教材的处理应当是比较科学的。更值得提出的是，面对学生的举例，教师不是一味鼓励与盲从，而是敏锐地发现错误并组织学生讨论纠正，这种严肃而严谨的教学态度也是值得肯定的。
（严华银）