首页 -> 2005年第6期
让中学生的口才都雄辩起来
作者：刘伯奎
我认为，口语交际教学训练务必落实以下两项原则，以保证教学训练成功。
原则之一：“群言堂”式的教学轮训
实践证明，在口语交际教学训练过程中，教师作过多的理论阐述和示范表演，其实难以取得真正的成功。教师的理论与实践的水平高，不应当只表现为本人的课讲得好，课讲得好，不一定学生口语交际水平的同步提高就快，他究竟训练得怎么样，必须以学生口语交际水平的提高为标志。因此，在教学轮训中，教师应当把讲台让给学生，让学生有机会自主说话。从教学总量的安排分配上，也应当主要由学生“表演”，让他们或轮流登台作单向表述，或两人“搭档”，作双向交流，或“七嘴八舌”地展开交谈、讨论、辩论。而教师则处在“教练”或“导演”的位置上，在学生“表演”之后，再作简洁明了的“长处说长、短处说短”的分析评定。
原则之二：以课堂轮训提高引导，以课后自练强化完善
在“九年义务制教育语文课程标准”中，口语交际已经和文学知识、作文写作等板块并列，占据了平起平坐的重要地位，但是在具体的时间分配上，口语交际要想正式进入课堂教学训练，恐怕还有待时日。别的不说，能否每周像作文那样，也有１－２节课的安排，恐怕在很多学校，还只能是一种奢想。
显然，这就要求口语交际教学训练务必落实“以课堂轮训提高引导，以课后自练强化完善”的原则。例如，教师提前布置某一训练项目，要求学生于课前完成“由自选话题、思考话题至登台表述”的全部准备工作。这样，学生在课堂教学轮训中的表现是经过准备后的较高水平的发挥。学生完成训练后，教师再借助针对其实际表现的分析评定加以提高引导，推动学生课后进行自我训练，进行目的明确的“扬长补短”训练，并要求学生在下一轮的训练中有所提高。在这样的教学程序中，学生为了能较好地完成课堂上的几分钟训练表演，通常要在课前进行多日的思考与表述准备，这就不仅使得口才训练应当注重课后自练的要求落到了实处，而且也使得课堂教学轮训较好地发挥了对学生口才水平提高的引导作用。
应当指出的是，这里所展示的不过是原则落实的一种手段，全面落实则还有待于全方位的系统化研究。
三、口语交际教学训练应当分阶段分层次把握
由于中学阶段是学生发育成长阶段，从初一到高三的６年中，每个学生都会在生理、心理、思维、阅历等方面发生极大的变化，这就决定了口语交际教学训练应当是在分阶段分层次把握基础上的循序渐进，而不是胡子眉毛一把抓。例如，对高三学生和对初一学生的口语交际训练，显然应有不同的内容形式与标准要求，并且，其中应当显现出一种循序渐进的有机联系。
从宏观角度思考，为了更为系统地把握口语交际教学训练，以使训练更加具有明确的针对性，可以将其分为三个层次。三个层次的结构示意图展示如下：
将口语交际教学训练分解为三个层次的目的，并不在于显现其逐步提高的等级性，也不是强调必须在第一层次训练“达标”后再进入第二层次的训练，第二层次的训练“达标”后再进入第三层次的训练。三个层次的训练可以是“齐头并进”的。而在这个前提下进行层次划分的目的在于，针对中小学生在发育成长过程中，知识增长以及思维特点、心理素质的变化，指导学生明确自己在口语水平提高方面亟待解决的中心问题，进而实现在不同阶段各有侧重点的循序渐进。
心理素质（训练）与风度气质（训练），因为其虽难以列出独立的专项训练模式，却始终对口语技能应用的效果发生着影响，因而不将其划入某一层次，而是使其标准要求一以贯之地存在于三个层次训练的始终。
这里，再将三个层次训练目标、项目、检测标准列出分表展示如下：
层次一：
在此训练层次，我们不难看到，母语方言发声习惯既是口音规范训练的基础条件，但往往同时又是规范训练需要加以改正的对象。由于任何人都不可能完全抛开自己的母语方言与发声习惯凭空训练，因而这种既要依赖母语方言与原发声习惯进行训练，又要在训练中改变母语方言与原发声习惯的矛盾冲突，就成了这一层次中普遍存在的训练难点。我们常常可以看到，由于人们在改变习惯的“可塑性”方面存在着客观差异，有的人即使经过长期训练之后，所学成的普通话仍留有程度不同的方言痕迹，以致形成诸如闽粤普通话、江浙普通话等“混杂式语言”。
这种母语方言、发声习惯顽固干扰的存在，使得口音规范训练（包括普通话训练、话语流畅训练等等），尤其是对于接近成年的学生而言，常常成了一项“事倍而功难见其半”的低效率训练。因此，普通话正音训练应当在小学阶段就基本完成，而初中阶段则务必完成方音辨正的难点扫尾工作，而不能再像眼前这样，学生读了十几年书，一直到考大学时，还在学习母语发音，还要读“ｂ、ｐ、ｍ、ｆ”。此外，口音规范训练在初中阶段就应进入口语交际实践训练，要求“语音规范、吐字畅晰”，同时辅之以诗歌散文诵读的感性鉴赏，而高中阶段，则应侧重于与现实语境结合的口语交际实践，努力将“语调适中、节奏合”的把握提高到理性自觉水平。
层次二：
此层次的训练，是引导学生将自己原本处于自然状态下的说话能力，转化为理性自觉状态的口语技能应用的重要环节。
需要指出的是，此层次的训练中，“朗读、演讲、交谈、辩论”等四个训练主干项目的“传导贴切度、宣传鼓动度、情感沟通度、事理辩服度”的“四个度”训练目标的确定，其实只是为了突出该专项技能的最具个性特色的目标追求，而这一目标追求并不排斥可以兼有其他专项训练的目标追求，或者换句话说，该层次结构示意图可以理解为，每一专项技能训练都可以以上述之“四个度”作为本项训练的目标追求。
该层次的训练重点初高中应当要求有所不同，初中阶段侧重于专项训练的感性认知，高中阶段则侧重于口语技能的综合辨析与理性把握。
层次三：
口语交际系统化训练的目的，其实并不只在于口音的规范（那是语言交流思想内容的传导形式之一，而且，说话人即使达到了口音规范的水平，也并不意味着其语言表述思想内容一定具有相当的水平），也不只在于训练学生掌握某些口语专项技能（那是思想观点的显现形式之一，而且思想观点的显现常常并不完全遵守口语交际的某些规则），口语交际系统化训练的目的，主要在于提高话题内容的表述与交流水平，使得话题内容以口语形式显现时，能具有闪光亮点，并最终使得说话人的职业口语达到口才显现的水平，因此可以说，正是在口才显现训练这一层次，体现了对口语系统训练终极目标的落实。
由于该层次的训练应当在已具备一定的知识储量的前提下，注重于思维素质与思维模式的个性化训练，因此，该层次的训练宜于初中入门，重点强化则以高中阶段为宜。例如，初中阶段可以多开展要求比较宽泛的讨论、争论，高中阶段再开展要求比较严格的专题辩论等等。
四、口语交际技能训练还应当系统化、生活化
从现行九年义务制教育语文课程标准的标准设定看，口语交际技能训练应当体现系统化、生活化的要求，在理论上已经引起了充分注意。“课程标准”中明确提出：“语文课程应该是开放而富有创造力的”，“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源”，“努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学……鼓励学生在各种教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”