首页 -> 2005年第10期
形式训练是否具有普适性？
作者：刘守宁 石智祥
看来，基础教育阶段，形式训练是否具有普适性，很有进一步探讨的必要。
表面上看，这些网友的质疑很有道理：如果学生思维和理性的“形式”已经建构完善，悟性能力与理性能力都特别高，根本用不着谁再去提醒了，自然用不着什么形式训练了。可事情并没有这么简单，这些网友的认识看似深刻辨证，其实是将复杂的问题简单化后又将“简单”的问题复杂化了。
“形式训练”是西方传统语言哲学思想在语言教学领域的自然反映，在这一语言思想体系之中，思维和理性的“形式”是有其特定的深刻内涵的，是作为人认识与行为“实质”的对立面存在而不是与我们所熟知的“内容”相对而言的。形式训练的本质表现于以语言为中介，实现概念的大量扩充、规则的精确思考、客观逻辑的快速使用——形式训练就是以语言形式训练为依托的悟性能力与理性能力的形式训练。“吾生也有涯，而知也无涯”，学科概念、规则与逻辑的“形式”是无穷无尽的，人思维和理性“形式”的建构是永无止境的，不可能有谁能够彻底完善。
形式训练之所以成为形式训练，是因为其背后有强大的知识体系支撑。这个体系是以学科概念、规则与逻辑的“形式”（形式语言符号，其实质也便是人形式思维完善程度的外化形态，或者说语文能力现实的外化）客观存在于言语作品之中人们可以探询得到、人的形式思维模式可以借助对这些形式语言符号的认知运用不断建构完善为前提，研究并借助形式语言符号存在的各种现实，人为拆分这些形式语言符号，由易到难、由浅入深，按照严格的逻辑顺序排列语文技能构建而成的线性体系。形式训练研究的对象包括学科内容及其教学体系、学生学习的心理及其建构机制，以及两方面有效融合的相关领域，研究视野上至整个基础教育阶段的语文教学，下至具体的教学课堂。形式训练的任务目标，无论阶段性还是总体性的，都是人为确定的，训练的内容也是随着研究的不断深入而不断丰富不断调整的，体系本身也是不断建构完善的。也就是说，整个基础教育阶段的所有语文课堂训练的内容相互联系却都是各不相同的，年级越高难度当然就越大。比如，形式训练的“当地人”方帆博士提供给我们的那个高中作文教学案例的“高级记叙文检查表”中，许多问题我们虽然都似曾相识，但联系教学过程，却可以发现，我们的课堂很少考虑得如此系统而细致，更可怕的是，我们大多数教师自己对这些问题的认识就不够深刻全面，更不用说通过条理系统运用逻辑理性使之科学化的能力了。
西方（如美国）的中小学生不少都能写出像模像样的论文，而我们培养出的大多数大学生，竟然连本专业学术性较强的论文都读不懂，更不用说什么真正意义上的论文写作了。人家的高中生尚且需要形式训练，我们从未进行过这方面训练的高中生倒不需要了？
我们语文教学及其研究的局限性其实就在于，我们总是关注言语内容，对言语形式，或者说对形式语言符号的研究很不够，“形式”的训练几乎完全处于自然状态，识字教学过后，就不知该“教”些什么了，只好不断地“开疆扩土”，结果，连自己的学科该干什么都闹不清了。
至于形式训练影响学生个性发展之说，更是无稽之谈——我们所依据的“个性”理论本身就存在问题：我们只关注“个性”的外在形态，而没有真正关注个性的品质水平。
世界上没有两片完全相同的树叶，自然更没有两个完全相同的人。从这个意义上讲，不用专门培养，世界上每个人都有自己的个性，都在不断地以个性化的方式进行自我表达。这里的“个性”其实是一个泛化的概念，如果仅仅停留在这样一个层次，“个性”本身的存在就会变得毫无意义。我们谈“个性”，谈的是个性的强化，个性品质的提高，应该是一个需要共性心理做基础，与这个因泛化而过于庸俗的“个性”截然不同的严肃意义上的“概念”。作为一种个性化的心理品质，“个性”理应具有一定的稳定性。同一个问题的答案，可能会因个体选取的角度而不同，也可能因为个体认识深度高度的不同而不同，“个性”的品质只能取决于后者，而不能是前者。因为，你选取了这个角度回答是“个性”的，虽然可能与众不同，却是偶然的，不能说明什么，如果换一个环境，这样的“个性”就可能成了人云亦云的东西；如果站在同样的角度，你能保证正确而又与众不同，才能说明你有“个性”，高品质的“个性”。心理品质的质量水平取决于形式思维模式构建的完善程度，根据言语或者说思维的内容判定“个性”的有无是不科学的，只能依据人的形式思维品质来判定。像我们现在这样总是盯着言语或者说思维的内容不放，为“个性”而“个性”，学生的心理品质得不到循序渐进的有效提升，发展的就只能是“另类”与“虚妄”，学生真正可贵的“个性”反而会遭到事实上的压制。
西方的语言教学普遍采用追求“共性”心理基础的形式训练，人家培养出的学生却大都有着光彩照人的“个性”魅力，我们的语文教学实质上总是在大讲特讲什么“个性”，高品质的“个性”却越来越萎缩，并非偶然。