首页 -> 2005年第10期
课程是预设的，还是生成的？
作者：王鹏伟
教师肯定了学生的看法，并提及在太太晕过去的时候，葛朗台放弃寄托着女儿爱情的梳妆匣的细节。紧接着就引导学生分析葛朗台太太和欧也妮的性格特点。
教师能够肯定学生的不同看法，这是可贵的，但仍有值得商榷之处。
受主流意识影响，历来对葛朗台性格的概括几成定式：自私、冷酷、虚伪。恩格斯曾在给敏娜•考茨基的信中谈到小说《旧人和新人》中的人物，写道：“每个人都是典型，但同时又是一定的单个的人，正如老黑格尔所说的‘这一个’”。其实，“自私、冷酷、虚伪”这种泛泛的评论，随便放在“资本主义社会”哪个“资本家”的身上也没有多大的差异，这些显然不是巴尔扎克笔下的“这一个”。葛朗台的基本特征是“视金钱如生命”的拜金主义怪癖。葛朗台的“视金钱如生命”，正如高老头“视女儿为生命”（巴尔扎克小说《高老头》的主人公，为使女儿步入上流社会，放弃了所有财产，从一个暴发户沦为乞丐），都不过是“这一个”的标志，没有所谓的“高尚”“卑鄙”之分，作家的本意都是在揭露金钱的罪恶。葛朗台不是因为“自私、冷酷、虚伪”才追求金钱，而是因为追求金钱才表现出“自私、冷酷、虚伪”。原来和母亲“一样洁白的羔羊”的欧也妮，最终不还是老葛朗台的复活吗？看来，教学预设是来自教师的阅读体验，还是来自已有的“定论”，值得注意。如果课程预设既不是来自教师的阅读体验，也不是来自对学生阅读障碍或阅读体验的猜想，而是来自现成的教学参考书，那么教学的针对性就值得怀疑。
就阅读教学而言，课程预设的依据包括两个方面：一是教师对课程文本的阅读体验；一是教师对学生解读文本的猜想。而文本本身则是师生对话的媒介。实际情况往往是教师漠视自己的阅读体验过程，更谈不上对学生阅读障碍的预想，而是直接指向阅读结果。教学的针对性不强，教学实效就会大大降低。
学生提出“葛朗台还有些人性”的看法，理由是“他好像在乎他的太太……”教师给予肯定，这样做是对的。但接下来的做法未必妥当。首先，支撑观点的理由，应该让学生去找，并就此引导全班展开讨论，在讨论过程中正方或反方的学生都会受益。遗憾的是教师越俎代庖，问题戛然而止，可贵的教学契机瞬间消失。其实，学生提出的问题谈不上“正确”与否。如果深入讨论抢首饰盒这个细节，一系列的问题就会出现：葛朗台“看看金子，看看女儿，愣了一会儿”，在金子和女儿之间他作出了怎样的选择？是什么促使他作出了这样的选择？在太太晕过去的时候放弃首饰盒，是于心不忍吗？他为什么主动“到密室去拿了一把路易摔在床上”？他为什么“热切盼望太太的病好”？“几小时地望着她，眼睛的神气差不多是很慈祥了；他瞅着女儿，仿佛就像金铸的一般”，妻子死后，他对女儿的态度为什么有这么大的变化……等等。然而，要得出统一的“正确”答案仍然很困难。对此仍然有两种不同的解释：一、葛朗台尽管执著于金钱，但对妻子和女儿的怜悯之心还没有完全泯灭;二、葛朗台盼妻子病好，是怕妻子死了就得办遗产登记；转变对女儿的态度，是想让女儿放弃财产继承权。这两种解释都有其合理性，当然后者更贴近作品的原意。
就课程生成而言，重要的问题不在于学生的观点是否“正确”，而在于这一观点能否引发讨论。讨论的目的不在于解决问题本身，而在于深入解读文本，讨论问题的过程是深入解读文本的过程。然而，教师往往把目光局限在问题本身，迷失了教学方向。
四、课程生成与教师角色
在教学过程中，教师不应该是裁判员，而应该是教练员。教师的责任不是对学生的学习结果作出某种评价，而是对学生的学习过程作出有效指导。从功利目的来说，教师的责任不是评判谁沿着划定的跑道到达了终点，而是随时指点谁在跑的过程中出现了问题，如何提高跑的速度。从目前的教育现状看，还有一个更为重要的问题，教师的责任不是裁决是谁最先到达了终点，而是指导每个奔跑的学生尽快到达终点。
关于教学的“终点”也有讨论的必要。从广义上说，学习既是教学的起点，也是教学的终点。教学的终极目标，不是教师所传授的知识，而是学生是否“学会学习”。后现代课程观认为，课程不再是跑道，而是跑的过程本身，它没有明确的起点和终点。这种观点也许有值得商榷之处，但我们至少得到一点启示：教学的终点不应该是既定的教学计划，而是每个学生在各自探究方向上获得的学习体验和成果。就一节课而言，教学目标不仅是教师指定的某个具体问题或这个问题的答案，也应该包括学生在探究这个问题的过程中发现的新问题，后者尤为重要。实际情况是，新问题常常偏离教学预设的轨道，因而失去了进一步探究的机会，教学实效因此“贬值”。
总之，课程预设和课程生成是课程实施过程中的两个要素，二者互相制约，相辅相成。课程预设在前，课程生成在后；课程预设有导向作用，但它服从于课程生成。问题的前提是：教学基于学习，而不是学习基于教学。
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