首页 -> 2005年第11期
目标、环节与技术
作者：陈成龙
一、关于目标定位
邓老师说：“一堂好课，首先当有一个明确的恰当的目标。”并将确立目标看作是教学设计的首要任务。对此我很赞同。的确，确定教学目标关乎全文教学，是执教一篇课文、一节课成败的关键。因此，执教者一定要根据教材实际、学生实际、教师实际确定出恰当的教学目标。学生的实际情况不同、教师考虑问题的角度不同，那么不同的教师对同一篇文章的教学就会制定出不同的教学目标。这是课改新理念中包含的要创造性地使用教材“多元理解”的观点。对这一思想，我也很赞同。试想，全中国有成千上万的老师都在教《祝福》，如果武断地给它设定一个全国统一的教学目标，就如同要求所有的演员戴同一面具、用同一腔调表演一样，那是十分荒唐可笑的。因此，教师可根据学生、教材、教师的实际从“知识技能、过程方法、情感态度价值观”三个维度制定出丰富多样的教学目标。有的将祥林嫂作为重要人物来分析，这当然没有疑义；有的出于指导学生写好次要人物的考虑，将鲁四老爷、四婶、柳妈、“我”做重点分析，也未尝不可；《祝福》中还有出色的环境描写、对话描写、肖像描写等，都可以作为有价值的阅读教学内容。教学目标、教学内容、教学设计的这种多元性，是由语文课文内容的多元性所决定的。这种观点在以前或许还不被人们所接受，但随着课改的深入，我想会有更多的教师接受这一观点。
既然教学目标具有多元性的特点，我想，我将这一课的目标定位为“为了打破学生的自卑心理，激发学生的写诗兴趣”，并让学生尝试“写诗”，也是可以的。初中阶段是人生中充满诗情的年龄阶段，让学生模仿课文，写一些感念亲人、朋友的诗，用三维评价标准的哪一维来评价都是无可挑剔的。邓老师认为，义务教育阶段的课程标准中无此目标，高中阶段的课标中对此也不做要求，因此认为，将“诗歌写作”作为初中生的学习目标是值得商榷的；而且教师面对的又是缺乏自信心的山区的初中生，因此选择“写诗”这一目标的风险就更大。其实这一点，我也有考虑，我见过许多来自农村的中学生，他们也想写诗，但由于语文基础差，又得不到激励，在中学阶段没有写过半行的诗，对此，我深感痛心。我认为，教师应该为改变这一状况做出自己的努力。况且，新课标向我们展示的精神是：语文课程应培养学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。在这总目标之下，可以各显神通：可以选择不同的教材，使用不同的教学目标；也可以使用同样的教材，通过调整课文教学目标来实现这个总目标。让学生在适宜写诗的年龄尝试着写诗，就是为实现语文课程总目标而采取的一个很小的阶段性子目标、一个教学行为。教学结果证明，这个教学目标已经基本实现。在整个教学过程中，在尝试写诗的实践过程中，学生的兴致都比较高，几乎全部的学生都按老师的要求写出了在别人看来或许不算诗的诗。当我上完这节课走出教室时，授课学校柘荣二中的校长王玉宁老师说：“我原来以为我们农村小孩子不会写诗，看来写得也不错呢。”
二、关于教学环节
对写诗之前，我安排的两个教学环节改诗与读诗，邓老师也提出了批评意见。在此，我想把我的设计意图做个说明。我安排这两个教学环节有两个意图：一、让学生多读，通过反复读来整体感知全文；二、有意降低学生步入诗歌殿堂的门槛，打消学生对诗的神秘感，树立学生敢于动笔写诗的信心，激发学生写诗的热情。在学生改诗之前，我让学生读了两遍，改诗之后，又让两位朗读水平高的学生读了两遍，在学生谈自己的理解、感受之后，全班又进行了齐读，加上学生在改诗时的揣摩，学生对这首诗有了一定的理解。至于改诗这一教学环节，除了具有“哄”学生熟悉文本、感知文本的作用外，在打消学生对诗歌的神秘感、激发学生写诗的兴趣方面也具有一定的作用。为了实现后一个目的，我还以自己的经历给学生壮胆，还降低写作要求，还把题目出得富有开放性，这些都是为实现教学目的服务的。我想，如果执教者引导得当，是可以既让学生饶有兴趣地去读诗，又让学生尝试着去写诗的。正因为如此，所以我对邓老师在文中说的“读诗与写诗需要两种不同的能力与方法，原本应该分别解决。但教师却使它们勉强组合在这一堂课中了”这一句深感疑惑：是不是一定要将这首诗的教学分为两节课，一节课指导学生读，另一节指导学生写，这样的设计才算规范、科学？这样的课才算是低耗高效的课呢？
与教学环节相关，还有一个如何处理课堂生成与教学预设关系的问题。从邓老师的论述可以看出，邓老师对当前存在的一味提倡课堂生成、反对教学设计的倾向，持有不同看法。对此，我也持相同的观点，我向来认为课堂教学要“有板有眼”。“板”就是教学的基本要求、基本程序。教学是有目标、有计划的活动，它必须有一定的程序，必须有适当的预设。但过分强调预设与程序，会使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，师生的生命力在课堂上也就得不到发挥。因此，课堂教学又要提倡开放，鼓励学生发挥主体精神，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣参加课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、灵活性和复杂性，充满灵性。这灵性就是课堂教学的“眼”。因此，我一直努力处理好预设与开放的关系，追求把课上得“有板有眼”。
教《纸船》这节课时，在教学设计上，我也做了认真推敲，从上面我的介绍中可以看出，对如何导入、如何引导学生读、如何激励学生尝试写诗我都是事先预设的，在某个程度上说，教师预设的强制性还过于突出了。但不知怎的，邓老师还把我这一课例划归到“反对教学预设”的行列，这一点我是不能接受的。
三、关于教学技术
邓老师认为：“如欲达成一个目标，需要为之充分铺设‘引桥’。如果一定要教学生做诗，就应该有具体的做诗指导。”从邓老师对我的批评和他所举的一个教学片段来看，邓老师所说的教学技术，很大部分上是指对学生写诗技巧的指导。正是根据这一思想，邓老师把我在这一节课所做的“给学生壮胆”“介绍自己的经验”“引用短诗示例”都排除在教学技术之外，而照邓老师所举的那个例子来看，教师只有去抠某个词用得多么准确、某个句子采用某种修辞手法多么恰切、全诗结构的安排多么巧妙、全文以某物为线索多么恰当，全诗的韵脚是多么整齐，诗歌创造的意境是多么富有感染力……这样才算得上是“做诗指导”，才称得上教学技术，这未免把“教学技术”的范围限得太小了。在指导学生与文本对话的过程中，让学生去揣摩词、句、篇，当然是完全必要的，而且这是很重要的、很常用的教学技术，但即使这样，也未必堂堂、篇篇都用。如果这一节课激发学生写的兴趣，让学生去实践，有了一定的感性知识，再来做具体的“做诗指导”就不行吗？而与此相比，如何激发学生的学习兴趣，让学生自己去整体感知，自己去与文本对话，去进行语文实践，是更重要的教学技术。一节课上，如果教师把这方面工作做好了，就说明他有教学技术，相反，如果不让学生与文本对话，不让学生进行语文实践，那么这样的技术都是花拳绣腿，严格地说都不能称为教学技术，这样的课才是真正高耗低效的课。
当然，反思这节课，自己在指导学生理解文本时也存在着一个很明显的失误。教学中，我问学生“对诗中‘母亲’的形象是如何理解的”，实属没有必要。在有学生回答说“母亲也指祖国”后，我用“诗无达诂”来含蓄地肯定，也是不恰当的。对文本固然允许做多元理解，但多元必须以正确为前提。结合背景材料来看，当时作者所思念的母亲就是作者实实在在的母亲，并无什么象征寓意。
上面从教学目标、教学环节、教学技术三个方面谈了自己的看法，这些看法涉及到课改的课程观、学生观、教学观、评价观等问题，因此说出来与邓老师及其他老师探讨。我希望能有热心的老师也参加这一探讨。