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“简快作文”教学的全方位独创
作者：翟 暾
一、什么是传统作文课堂教学结构模式
一个学期大约20周，除了开展一些活动和期中、期末测试练习以外，一般教学时间能保证18周左右。按教学计划要求，一学期要完成6～7次大作文的训练。因此，大作文一般隔周进行一次。根据作文教学的特点，作文课在时间的安排上大都是两节课连排（每周都有）。但传统的作文课堂教学结构模式，在具体使用这两节课的方式上，情形却大不一样：
1．两节课分上，中间休息。第一节讲方法或讲评上节课的作文，第二节做作文。不足：很多学生写不完，留待课下做，第二天交上来，结果带来增加课下负担和收交作业参差不齐的弊病。
2．有的老师在第一节课或作文课前先创设情境或先到实地观察，然后，第二节课再写作文。不足：一两次创设情境行，次次创设情境恐怕难度就大了，尤其是作文前先带学生实地观察，困难更大，不但时间不能保证，而且很不利于思维的专注。
3．两节课都写作文，中间休息。不足：作文训练是思维训练，中间休息结果造成思维中断；另外，由于两节课都写作文，时间充足，有些学生先写完，后续时间老师没法控制，又造成资源浪费和产生不安定因素的现象。
4．有的老师作文训练不在作文课上，为了拥有更多的课上时间和占有一定的课余时间的阵地，而把作文课的时间用来讲课文，作文让学生在课下自由完成，或定期布置作文任务让学生在家里完成交来批阅。不足：不但更增加了学生的负担，而且极不利于对学生限时作文的训练和思维的训练。
5．还有的老师在非毕业年级时淡化作文教学，而在毕业时突击作文的训练和加大（加多）作文训练的程度（次数）。不足：作文训练是一个长期的连续的训练过程，绝不可一蹴而就。这样不但不符合教学计划的安排，而且也不符合思维规律的要求，更不符合人一生成长的要求。
不一而足。
二、传统作文课堂教学结构模式的困惑
传统的作文课堂教学结构模式比较单一。
首先，形式单一。无论它采取哪种方式，它就是一个，让学生写。写完就完事了，没写完接着写。这种单一的形式很难激活学生的写作欲望，很难让学生主动参与写作的过程，更谈不上合作探究，学生只是被动地完成作文“任务”。其次，内容单一。一次作文，你只能练写一种文体、一种内容，从头至尾不可能有所变化。内容的单一也使学生对作文课感到索然无味。
传统的作文课堂教学结构模式让人感到困惑。
1．学生不爱写，不爱上作文课，为什么？
2．学生上了9年或12年，提起作文来，仍然一脸茫然，为什么？
3．每次写作文，学生都凭着感觉走，知其然不知其所以然，为什么？
4．拿着题目，不是大脑一片空白，就是一节课或两节课写不完一篇600字或800字的作文，为什么？
5．每次作文，老师都精批精改，可学生看都不看，也没长进，为什么？
6．这作文批改的作用究竟在哪里？想没想过其他方法？
7．每次作文，老师开会判，回家判，白天判，晚上判，加班加点判也判不完，有没有很好的批改作文的方法？
8．作文展示课（公开课、研究课、观摩课）究竟怎么做？能不能在课上体现学生写作的过程？
……
三、“简快作文”教学的流程及其全方位调动
“简快作文”由于找到了作文的最简规律，也就是一般规律，因此，它的讲授比较简单精练，它的整个教学流程也比较简单明快。
两节连上，100分钟，中间不下课。时间大体分配如下：
前20分钟老师讲授，讲写作方法或讲评作文或设置情境；接下来的40分钟学生写作文；再接下来的40分钟学生互动。
这处教学流程涉及到了作文训练的方方面面，对课堂教学是全方位的调动。
首先，它调动了老师。前20分钟学生精力最好，注意力最集中。授课老师要利用这个时间充分“聒噪”，该说的一定说透，该讲的一定讲完，该煽情的一定煽到最佳。当学生注意力最佳状态马上要结束的时候，老师的讲授也便戛然而止。
其次，它调动了学生。老师讲授是“导”，是营造氛围。老师的讲授一结束，便布置题目，宣布倒计时开始。这时，学生便马上进入一种竞技的写作状态，虽然“听”的兴奋点下去了，但是另一种兴奋点产生了。这40分钟，学生你争我赶，思维活动高度运转。可以说，学生的注意力又进入了一个高度集中的过程。这个过程是一种静的活跃（因为真正的写作训练是在专心致志的情形下进行的），但这静绝不是死水一潭。我们可以在学生专注的写作过程中感受到一种思维的潜流在涌动，感受到一种自己和自己“较真”的“你死我活”的“拼杀”。这是写作文的一种最高境界的调动。
学生的能力是不一样的。有的写得快，有的写得慢，尤其是在相互竞争的情况下，有的很快就写完了。那么，写完的就可以举手（一切都是无言的行动，也不要下座位）。老师轻轻地走过去，把写完的作文拿起，迅速在作文本上记录时间和字数（用300或400字一页的稿纸训练好计算），然后，把这本作文传给第二个举手的学生进行互评，同时，把第二个学生的作文拿起来，记录时间和字数，再把它传给第三个学生（如果第三个学生还未举手，可以把它传给第一个学生）。以此传下去，便形成了一个不间断的充分交叉的互阅、互评、互动的“一条龙”。这“一条龙”便掀起了作文课的又一个新高潮，它由刚才的“静的活跃”转到了“动的活跃”。学生不但读（有的能读到6～7篇别人的作文），而且写（有的能给6～7人的作文写评语）；不但记叙（如练写记叙文），而且议论（评语本身就是议论性的文字）……自己读写是自主探究，互传互阅是合作探究（因为每次对他人作文的评阅都是建立在他人评阅的基础上的）……如此交叉层叠，实属壮观景致。在这个过程中，没有一个人的后续时间是浪费的，每个人的课上时间都得到了最大限度的利用；而且，能力强的多干，能力次一点的少干，充分体现了因材施教的教学原则。
互评接近尾声，每个学生将评阅好的作文就近传给作者本人，这时下课铃声也响了，另外一种景象又产生了：没有拿到作文的迫不及待地站起来寻找自己的作文，拿到作文的则是情绪激动地找给自己写评语的同学“理论”，没有“理论”清的，又满腹“委屈”地回家写自评。于是，这“调动”由书面延伸到了口头，由课上延伸到了课下，由学校延伸到了家庭，由动“感”延伸到了动“情”……
真是“全方位”的教学，“全方位”的调动啊！
四、“简快作文”教学的全方位效应
全方位调动带来了全方位的效应。
1．思维效应。思维活动密度之高，速度之快，都是前所未有。作文训练实质上是思维训练，思维经常在这种状态下训练，作文水平的提高自然不同以往。
2．竞技效应。学生进入这种训练，马上就进入一种竞技状态。进入竞技状态，就会出现意想不到的效果。
3．潜流效应。写作文需要安静，当高度入静的时候，灵感就会源源不绝地涌来。学生都能入静，并能在入静的时候涌动澎湃的潜流，实在难能可贵。
4．合作效应。互评时，学生不但爱看对方的文，还爱看别人的评，互相传看交流，形成了一个巨大的动态的层叠的合作探究的网，其合作效应非常明显。
5．兴奋效应。在整个训练过程当中，学生自始至终都处于一种兴奋之中。学习，需要一种积极状态。兴奋，正是浑身的细胞都处于积极状态的体现。
6．课下效应。由于有了好多人的评语，因此课下又展开了讨论，被说好的，偷偷乐；被说不好的，要找对方理论。三人一堆，五人一簇，论战激烈。这口头作文，实在是意外收获。
7．家庭效应。课下没有“发泄”完，回家还要写自评，详细阐述自己的理由，甚至逐条评述各评语的优劣，有时自评比原文写的字数还多。这更是一个意外收获。
8．期盼效应。每次写完以后，学生都期盼着下次作文课的到来。这也是传统的作文课堂教学所不曾有的情况。
总之，这种最能充分体现新课标自主、合作、探究精神的作文课堂的互动模式，其学生兴趣之浓厚，情绪之高涨，参与之主动，互动之热烈，兴奋之异常，思维之积极，效应之突出，都达到了空前的境界。一节课里，导、听、作、评、改一体，记叙、议论、说明一体，共性、个性一体，动静一体，课上、课下一体，理论与实践一体，书面作文与口头作文一体，全都兼顾到了。其容量之大，也前所未有。这种训练，其好处不仅仅是体现在一次作文课上，而且对人的一生的成长都是有好处的。
五、口号：课上任务课上完；情结：大众化平民化
这种“简快作文”教学的全方位独创，还有两大特点。
首先，它课上任务课上完，一切活动全部在课上完成，绝不放在课下。这样，作文课从真正意义上减轻了学生的负担。
其次，其方法操作简单易行。也许它不可能成为精品课，却能够成为人人都能学的大众化的课，平民化的课。它简单而不粗糙，易学效果还好。谁一看都觉得自己做过，但仔细想又似乎谁都没做到。大简单正蕴含着大智慧，但大智慧又让人感觉到自己好像已经具备。总而言之，它不让人感到望而生畏、可望而不可即、可远观而不可近学焉！而是，谁一看谁一听都跃跃欲试，都会说，这是什么呀，我——也——会！