首页 -> 2006年第3期

《雷雨》课堂激辩后的静思

作者：程继伍

这种对话是一种自觉、自愿的学习，是一种民主、互动的学习，也是一种共享、共进的学习，它更强烈地突出了学习的主体性、交互性、协调性和生成性，它超越单纯意义上的信息传递，具有重新构建的意义。设计这堂课，教师的最大期望不在辩论的结果，而在辩论的过程。辩论的过程就是学生认识不断深化的过程，是“引导学生分析剧情的发展，把握矛盾冲突，了解性格特点；引导学生领会语言的深沉内涵”的过程。
　　教师给学生提出“周朴园对鲁侍萍有没有真爱”这个辩题时，也不存在着要把答案先交给哪一方，让另一方做陪衬的意图。即使辩手的感情和观点发生冲突时，仍然可以照辩不误。通过辩论，学生最大的收获是学会辩证分析问题，了解立体化鉴赏戏剧作品人物形象的方法，寓辩证观点于鉴赏之中。
　　传统的课堂教学也有形式上的对话，但几乎是机械的问与答，是一种浅层的语言活动，而不是真正意义上的作为一种学习方式或精神状态的对话。好作品能打动读者与观众，就是善于把读者和观众带入作品之中。反过来，读者和观众要真正感受作品的成功之处，也应当自觉地将自己参与到作品的情节中去。教师要上好《雷雨)这一课，不只是要把《雷雨》写得好告诉学生，更重要的是让学生自己感悟《雷雨》究竟好在哪里。课堂上学生不应该是被动的接受者，而应当是主动的感受者。在这一次课堂自由激辩之后，同学们普遍反映，虽然辩论的双方都没能让对方“服气”，但双方都认为这堂课上得“爽气”。因为课堂自由激辩不仅是让不同看法毫无遮掩地进行了交流和碰撞，更是让学生主动融参与意识于剧作教学之中。教师引导学生去主动感受作品的情节，设身处地地去体验作品中人物的处境和内心世界，无形之中进一步提高了主动鉴赏文学作品蚵悟性。
　　文学作品的鉴赏和评价不是把主观的思想强加给作品，而是根据作品本身的情节和内容去分析人物性格和主题思想。中学生刚开始鉴赏和评价作品最容易从主观出发，从概念出发，从需要出发，往往将内容串富多彩的文学作品简单化、片面化，或者是抽取文学作品的“筋筋条条”，而把血肉丢在了一边。课堂自由激辩的基础是从作品本身出发，双方所持观点的依据都是作品中人物的言行和心理，在深入揣摩，探微论证，阐发激辩的过程中；文学鉴赏的能力和水平都得到了提升。从这个意义上说，教师在教学中培养学生良好的鉴赏和评价习惯，比起自身在课堂上的精彩讲解，具有更大的价值和意义。
　　然而，在这堂课中，学生“动”了，教师却只有“导”的理念，没有“导”的行动。教师已经完全把这堂课交给了学生，充当起了“旁观者”的角色。那么，教师的作用是什么?有了设计这堂课的“理念”，算不算是教师的一种“导”?教师该如何把握好“导”的度?……仍然给我们留下了一连串的问号。
　　就这堂自由激辩课而言，有人认为教师应该参与到学生的辩论中去，跟学生开展面对面的“对话”，或者以一个普通辩手的身份加入到辩论的行列中去——教学双方的共同参与更能体现新课改的方向；也有人认为，教师应该在学生自由辩论的适当时机给予点评或小结，给学生一个明确的观点或结论，因为没有结果的辩论，不仅双方都不“服气”，而且令人“憋气”，又谈何“爽气”；还有人认为教师对辩论的双方观点来一个折中调和，也是很有必要的，因为辩论的结果并不重要，而折中调和的目的就是让辩论的双方都能体会到一种成就感——教学中的激励效应不可低估。
　　先进的理念指导教学实践，可以提升课堂教学的品位；大胆创新的课堂教学实践，难道就不可能催生崭新的教学理念吗?

[1] 2