首页 -> 2006年第3期

一“问”牵全文

作者：刘德福

　　新课程标准，倡导把课堂还给学生，让学生做学习的主人。可是在具体的课堂操作过程中，我们又容易把课堂弄得热热闹闹而缺少思维品位。课堂应该是一个思维场，而不是剧场和娱乐场。一切的愉快和欢乐都应该是思考的快乐，老师和学生都应该是智者，在教材和书籍这个智慧平台上驰骋。提问是有层次的。问题不在多，而在精。这里的“精”应该这样理解。好的问题并不是一句话，而是一种思维的提示，一段感情的线索，一篇长文的核心，是窥豹之一斑，是缩千里之尺幅，是兴波澜之尺水。我们在备课过程中，当然要占有材料，材料翔实当然可以使你的课堂丰满充沛。但是，能不能找到“牵一发而动全身”的问题，更是重申之重，是检验你的备课是否深入到了教材之骨髓的明证。只有深入至此，课文的筋脉、血液、皮肉才能历历在目，胸有成竹。一般来说，一篇文章总是表达一个比较集中的事件、感情或者哲理。基于此，教师在备课时一定要调动自己的思维审美储备，大脑和心灵钻入课文的气韵精髓里去，打捞出作者产生创作冲动的触点，或者是文本肌理的关键，最终使课文的语言像网袋的网眼，而问题，尤其是“牵一发而动全身”的问题就是网袋的提绳。提绳一握，而全文清晰，如夏夜星斗，屈指可数。这是一种以简驽繁、以少胜多的教学策略。
　　《寡人之于国也》这篇文章被北宋哲学家程颐评为：孟子论王道的文章，没有超过这一章的。王道是孟子民本思想的核心，引导学生理解王道，理解民本思想，成为教学难点。
　　梁惠王乃“好战之君”，因此，“河内凶，则移其民于河东，移其粟于河内，河东凶亦然”，这句话中的“民”字，应做“青壮年男子”理解。朱熹是这样解释的：“移民以就食，移粟以给其老稚不能移者。”朱子解释的着眼点在留下的老幼，注意的是老幼的不能行走。若真是为了救灾，根本不必要移民，而且，移民涉及到家庭伦理等社会稳定的诸多因素。但梁惠王的一切决策都要以战争为指归。“邻国之民不加少，寡人之民不加多”中的民，实际上已包含了两层含义，在听者看来，是指全体老百姓，但梁惠王这个与孟子一见面就谈“以利吾国”(利，盖富国强兵之类，朱子注)的“好战之君”，其心思指的是青壮年男子。
　　在梁惠王颇具指责的疑问中(何也?)，孟子投其所好，用了“设喻”这一婉曲的劝谏方法。但人们似乎忽略了孟子的另一个辩论技巧——“偷换概念”。
　　“战喻”结束时，孟子看到了梁惠王已进入了自己诱导的圈套，然后，在“王道之始”中讲民的“养生丧死”，从“生与死”中，我们可以看到，这里的民可分成两类，一类是“生”，即青少年，一类是“死”，即老年人。而在“王道之成”中，孟子多次强调“五十者”“七十者”，意在指民中的老者，也就是“王道”的关键是“老者之养”。而黎，黑也，“黎民”，即黔首，秦时统治者对百姓的蔑称。在这里，孟子特意指出“民”指普通百姓。最后，在谈“王道之阻”时，“斯天下之民至焉”的民，孟子又回到了“全部老百姓”之义上了。从“民”的意义不断转换上，我们看到了孟子的“民”更多地倾向于民之老者和全体百姓，“民为贵，社稷次之，君为轻”，这正是孟子民本思想所在。
　　总之，学习《寡人之于国也》，学生要理解的不仅是孟子的民本思想，还有这思想是如何通过语言形式表现出来的。如果抓住了一个“民”字，即可达到牵一发而动全身、事半功倍的效果。因为“民”既是孟子“民本思想”的全民，又是梁惠王“战争思想”的青壮年之半民。提出“文中‘民’的含义是什么”或者“梁惠王和孟子的‘民’的含义有何不同”这样的问题就具有了最大限度地整合文章内容的作用，而且已经指向了文章思维的核心。从一个“民”字，既可看到孟子的论辩艺术，又可反映孟子的民本思想——王道，这真是“一民窥王道”!
　　思维永远从问题开始，这句话既适合于作者写作，也适合于教师备课和学生解读课文。一篇文章一定有一个根本的思维或者感情核心。写作者是在这一核心的驱使或规范下完成写作任务的，而教师和学生也是在寻找这一核心的过程中完成对课文的理解的。教师备课设计教案的功夫主要表现在寻找“牵一发动全身”的问题上。
　　比如，教《祝福》时，提出“祥林嫂为什么会死”和“你认为祥林嫂问我‘有无灵魂和地狱’时，她盼望得到什么答案”这样的问题时，我们的问题就指向了文章内容的核心。围绕这样的问题，可以扩展出一片广阔的思维空间：祥林嫂的死因以及祥林嫂那样的生存环境中的心态。
　　又如，教小说《项链》时问：主人公玛蒂尔德的性格在情节发展过程中有没有改变?问题既出，一时争锋四起，学生产生了四种看法：一是变了，二是不变，三是既变又不变，四是小说家只是客观地向我们展示这个人物的命运，并不在意性格变不变。学生的每一种看法，都不能凭空而论，必须以文本语言为基础，于是讨论的过程也就成了瞻前顾后深究课文的过程，同时也是牵动学生身心体验的过程。
　　再如，《岳阳楼记》是文言文作品中的珍品。我们常常为文章中深邃的凝结着传统美德与人生哲理的名句而感动不已，这诚然是正确的，但还不能算是对文章理解深入了。因为文章的“反常思路”才是作者创造性思维的体现，解读它正是学习作者创造性构思的过程。如果我们告诉学生，范仲淹并没有到过岳阳楼，而是在千里之外的河南邓州凭想象写下了这篇千古名文，那么，作者的这一反常构思的精品，就能成为激发学生创造力的绝好篇什。如果我们抓住“前人之述备矣”中的“备”字，叫学生理解是作者给自己封了路，必须有大才情才能让文章境界翻新；接着提出“览物之情，得无异乎”中的“异”，有哪些“异”?一个小问题便牵动起全文的大问题，既触动了学生的深层思维，又把文章中岳阳楼的独特景象和迁客骚人的精神境界连缀起来，可迅速理清文章的结构。
　　可不可以这样理解：课文教学就像跳远，站在沙坑前的运劲，是教师提出“牵一发动全身”的问题，这是一种动作的趋势，是教学的蓄势；接着是快速的助跑，这时是学生和老师共同理解课文，在关键问题的牵引、教师的点拨指导、学生的主动思考下，学生的思考热情越来越高，品味语言的兴味越来越浓烈，课文是学生思维跳远的跑道；最后是在起跳线前纵身一跃，这时学生思维豁然开朗，思维之水天上来、无边思绪萧萧下——他们跃入前面呈开放状的沙坑，就是进入了广阔的思维的审美的语言的文化的天空和海洋。