首页 -> 2006年第5期
让“另类解读”化险为夷
作者：王 君
怎么办?
这时候，我听到一个孩子在下边激动地嘀咕：“胡屠户，杀猪的杀猪的，好好耍哟!”他一边叫还一边比划，脸上夸张地做出杀猪才有的狰狞表情。全班同学被逗得哈哈大笑。
我灵机一动，决定临时组织一次“另类解读”来化解此刻学生对于胡屠户的“另类关注”。
师：刚才我看到谷雨同学对胡屠户的职业特别感兴趣，这提醒了王老师，如果范进的老丈人是个农民，恐怕范进中举的故事会呈现出另外一种格局。嘿，那为什么作者要把范进的老丈人设计成为一个屠户，而不是设计成其他的什么职业呢?大家“碰撞”一下如何?
生：屠户的社会地位本来就很低，连这样一个人都可以在范进面前耀武扬威，可见得范进是很没有用的一个家伙。
生：那倒不一定，比屠户还穷社会地位还低的人也有，比如农民，那么作者为什么不把范进的老丈人写成一个农民呢?
生：屠户是“白刀子进，红刀子出”的营生，是一个颇为恐怖血腥的职业，这可以让范进这个老丈人的形象可怕狰狞一些，和软弱的范进形成鲜明的对比。
生：吴敬梓不把范进的老丈人设计成一个农夫或者一个小商人，我觉得这其中是有深意的。屠户一方面要和底层的喂猪的农民接触，一方面他又要和买肉的大户人家接触，这就让他有了一个很独特的视角，他既容易俯视下层农民的艰辛，又有机会仰视上层官宦人家的富裕，这就让他最有可能成为一个趋炎附势的人。而农民和其他小生意人恐怕都没有这样好的条件。
师：好，这番解释从屠户这个职业的特殊的服务对象的角度来分析，很有说服力，也很独到。
生：范进未中举前，在胡屠户的面前不过和一头猪是差不多的。但是范进中举后喜极发疯的样子其实比猪还要狼狈可笑。
生：这个职业的幽默色彩给故事本身增加了一种喜剧色彩。
生：刚才同学们谈到了范进的人格扭曲的问题，其实胡屠夫的人格扭曲更厉害。他自己不过是一个屠户，这个并不高贵的职业本身就有许多可笑可叹之处，可他自我感觉非常好，先是声明自己是“有脸面的人”，不能和“平头百姓平起子坐”，他自己干着并不高贵的营生，却瞧不起那些“做田的、扒粪的”，后来随着范进的中举他的态度变化是三百六十度，毫不铺垫毫不遮掩，竭尽巴结赞美之能事。一个屠户的人格扭曲是更让人觉得好笑好气的。
生：我觉得还有一个很重要的原因就是屠户是杀猪的，吴敬梓一定是想要在“杀”上做出点儿什么文章来。
师：说得好，抓住杀猪的“杀”字往下想想。
生：范进未中举前被胡屠户羞辱数落，这算是对范进人格的一种“杀”吧，而中举后胡屠户当然不敢再“杀”他了，但我们偏偏看到了一个更可悲可怜的喜极而疯的范进，他又是被谁“杀”的呢?
生：他是被科举制度扭曲了，被科举制度给“杀”了，“杀”的还不仅仅是人格，连他人的本性也被“杀”掉了。
师：大家发言已经比较深刻了!你们的意思是不是这样：胡屠户因为职业原因所以其言行举止自然是粗鲁可怕的；他让人自然地联想到了他带给范进的其实也是血淋淋的屠杀。但还有比屠户更可怕的东西，就是科举制度和封建等级制度。在胡屠户的欺凌羞辱下，范进还能恭顺地做人，但是在中举的刺激下，范进居然喜极而疯，成为千古笑柄，可见得科举这把刀比胡屠户手上的那把刀要厉害得多。
生：我想补充的是，胡屠户手上的这把刀和科举考试这把刀其实就是架在范进头上，逼他癫狂的两把刀。
师：那胡屠户手上的这把刀的本质是什么呢?
生：是一种封建等级意识。
生：是趋炎附势的社会风俗。
师：对了，就是这些意识主宰了整个社会，主宰了各个阶层的人们，也扭曲了各个阶层的人们的灵魂。
师：大家比较深入的讨论使老师想到了另外一个问题，既然范进终于中举了，终于推开了人生的另一道大门了，他终于迎来了扬眉吐气的一天，为什么吴敬梓还要设计胡屠户打范进一巴掌呢?
生：吴敬梓是不是想通过这一巴掌提醒范进什么?
生：吴敬梓就是想通过这一巴掌来进一步丑化范进。
生：这一巴掌不是师长给的，不是朋友给的，而是一个大老粗胡屠户给的，走上了人生的金光大道的范进还要挨粗鲁粗俗的胡屠户一巴掌才能光荣地走上仕途，作者肯定是在讽刺什么。
师：小说借胡屠户的手给范进一巴掌，打出了些什么?
生：打出了范进的丑态，打出了胡屠户的丑态，打出了周围人的丑态，打出了整个社会的丑态。
师：再深入想一想，这一巴掌，与其说是打给范进的，不如说是——
生：打给科举制度的，打给这个趋炎附势的人群的，打给这个以利益为中心的社会的。
师：说得好！如果范进的老丈人不是个屠户，小说情节的发展就没有这么自然无痕水到渠成，整个故事就不会让我们在忍俊不禁中感受到别样的心痛了。
随着课堂教学改革的深入，大家逐渐认识到，在现在的语文教学中，出现了一种让人担忧的现象——对文本的“过度解读”，即读者完全抛弃作者的创作立场，使阅读思路跳跃于文本之外。这种阅读在一定条件下可能会产生一些富有创新的解读成果，但是一旦把握不当，就会出现游离文本甚至曲解文本的状况，不利于学生良好阅读品质的形成。引导学生自觉地站在作者创作立场上解析文本，是有效地进行创造性阅读的一个前提条件。
在《范进中举》的教学中临时生成的这一段课堂讨论，其实就是笔者对学生可能产生的对文本的“过度解读”的一次纠偏。
在实录中呈现的课堂讨论之前，学生的阅读已经处在让人担忧的“悬崖状态”了。比如，有学生开始兴致勃勃地模仿胡屠户的语言动作，有学生开始争论“如果范进和胡屠户打起来结果会怎么样”，甚至有学生开始讨论“在封建下层家庭中男人的地位问题”……
不能说学生提出的论题毫无价值，但问题是如果由着学生讨论下去，广度或许有了，但深度或许就没有了，作者人物塑造对于文本自身的特殊作用就被无意识地弱化淡化了。当解读成为名副其实的“另类解读”后，我们的语文课堂就会离文本和作者越来越远。
在这次教学的“意外事故”中，我的做法是迅速调整教学思路，顺着学生的兴趣点，引导学生尝试着回到作者文学创作的“元点”，即“从作家设置人物职业的奥妙”来制造出学生新的思维生长点。在这个教学片段中，从“范进的老丈人为什么是一个屠户”开始人手，我在学生讨论的基础上不断推波助澜，先后以胡屠户的“杀”和“巴掌”为抓手，帮助学生从人物鉴赏出发而后深入到了对文本主题的认识。这是一个顺“藤”而上拨云见雾的过程，也是一个顺“流”而下深入挖掘的过程。从教学效果来看，学生的思维是灵动活跃有深度的，而且因为整个讨论过程自始至终紧紧扣住了作家的创作意图，因此学生的收获和教师的收获都是扎实的。
这次讨论，以一种比较“另类”的课堂处理成功化解了可能产生的一次不恰当的“另类文本解读”的危险，对于学生良好的阅读品质的形成应该有一定的推动作用。创新的第一步不是反作者，而是透彻地理解作者。只有在“透彻理解作者”的基础上，文本解读才是真正有生命力和活力的。这个教学片段让我觉得有反思的价值，也就在于证明了在把握好文本解读底线的基础上，我们的课堂教学依旧大有作为吧。