首页 -> 2006年第8期
例谈“朦胧诗”的教学
作者：李仁甫
读然后知困
《相信未来》是目前苏教版高中《语文》第一册中的一篇课文，是食指写的一首著名的诗。为了解学情，我先让两个学生单个地朗读，结果他们在第三节的读法上出现了严重的分歧。一位同学这样读：“……我要用手／／指那涌向天边的排浪，／我要用手／／掌那托住太阳的大海，／摇曳着曙光那枝温暖漂亮的笔杆，／用孩子的笔体写下：相信未来……”而另一位同学却这样读：“……我要用手指／用口涌向天边的排浪，／我要用手掌／／那托住太阳的大海，／摇曳着曙光那枝温暖漂亮的笔杆，／用孩子的笔体写下：相信未来……”
面对课堂自然生成的这两种读法，我应该怎么纠正呢?如果立即由我来表态，无疑是不符合学生的认知规律的。于是，我先来征求学生的意见，结果大部分人竟然认为第一种的读法是对的。对于这样的结果，我当然有点遗憾，但又不得不承认这就是学生的“前认知”。
以意象为突破口
为了让学生的思维能够自然地生成、发育、成熟，我选择了这样的教学方法：以意象作为突破口，叫他们寻找句子中的意象，然后对意象进行合理的拼接，从而还原出诗句的真正意味。实际上这是一个在语言符号的麻醉中唤醒“真意”的过程。
我说：“不同的读法实际上反映了不同的理解。要知道怎么读，不妨先来理解这几个句子。理解诗歌通常要抓住意象，你们看看这几个句子是由哪些意象构成的?”
有的同学找出的意象是“手”“排浪”“大海”“曙光”“笔杆”；有的同学找出的意象是“手指”“排浪”“手掌”“大海”“曙光”“笔杆”。这样，问题的焦点就出来了：意象究竟是“手”，还是“手指”“手掌”呢?大多数人选择了前者。这说明不少人的思维仍然处于“混沌”状态。
我继续启发他们说：“我们先别忙下结论。请同学们想象一下，‘排浪’有什么特点，它能否压缩为一个字‘浪’。”
“噢!”一位同学呈现出如梦初醒的样子。
我问：“你有新发现了?”
他说：“是的，‘排浪’跟‘浪’是不同的，‘排浪’表明浪一道又一道地向天边涌去，这一道又一道的浪线看起来就像人的‘手指’。”
我说：“这样说来，‘手指’跟‘排浪’是比喻关系了?大家看看他说的有没有道理?”
一部分学生认为有道理，但还有一部分学生一时还难以反应过来，因为“手指”与“涌向天边的排浪”在一般人的观念中是“风马牛不相及”的。
将意象“直观”化
正在这时，教室外面走廊栏杆上晒着的几根拖把突然地进入我的眼帘，于是我灵机一动，指着恰好疏密有致地平放着的拖把，说：“不妨请大家开个小差，你们朝走廊看，几根并排着的拖把像不像‘手指’?像不像由几个浪线组成的‘排浪’”?
“真像!”很多人像发现新大陆似的。
“你们可理解‘我要用手指那涌向天边的排浪’—句的读法了吧?”我提醒道。
有了我刚才的“直观教学法”，大家都说懂了。
让学生活动起来
为了把他们的思维推向高处，我又继续问道：“如果通俗地表述一下，这句应该怎么写?”
“我要用像那涌向天边的排浪一般的手指。”一位同学站起来说。
“你能如法炮制，把第二句也改写一下吗?”
“我要用像那托住太阳的大海一般的手掌。”
“同学们，请把你们的手掌往上托起来，看看有没有大海的面积感、体积感。”为了唤醒他们的体验，我决定给课堂增加一点参与性和活动性。
于是，他们都举起手，展开手掌，然后说：“有。”
“再看第三句，‘曙光’跟‘笔杆’有没有相似点?”
“有，它们都是笔直的。”一位同学回答。
“早晨的光线射开来，看起来是一根根的，长长的，笔直笔直的，所以我们经常讲‘霞光万丈’。食指以诗人的敏锐，捕捉了这一瞬间的感觉。现在请大家手握一枝笔，然后举起来，”我边说边示范，“看看你的‘手指’有没有‘排浪’般的感觉，看看你的‘手掌’有没有‘大海’般的感觉，看看你手中的那枝‘笔杆’像不像海日射开的‘曙光’。”
我的话音一落，大家都“动手”起来，只见每一个学生的手指就像“涌向天边的排浪”，而他们托起来的手掌，就像“托住太阳的大海”，他们手中的笔杆就像那太阳射出的一缕温暖漂亮的“曙光”。这是一次名副其实的“动手”!这是一次“人文科学”实验!
学生做起“小诗人”
“同学们再思考一下，这一节说白了，就是——我要用手指和手掌摇曳着笔杆，用孩子的笔体写下：相信未来。但真的这样说，有没有诗味了?”
“没有。”
“‘用手指、手掌、笔杆写字’这样简单的意思，一旦用‘排浪一大海”曙光’来比喻，气象就变得壮阔起来，读来惊天动地。同时，虽然使用了比喻，诗人却回避了通常的写法，采用了陌生化的手段。有谁能模仿这种特殊的比喻形式写几个句子?”为了使学生加深对这种特殊比喻形式的理解，我让他们进行仿写。
一位学生仿写道：“在黑板那深邃的天空上，／老师镶嵌上文字那一颗颗闪烁的星星，／照亮了一双双懵懂的眼睛。”
“漂亮!有诗味!你将来可以做诗人了!”我说，“那么这几句如果要来得通俗一点，又怎么说?”
这位学生说：“在那深邃的天空一般的黑板上，／老师镶嵌上那一颗颗闪烁的星星一般的文字，／照亮了一双双懵懂的眼睛。”
“句子确实通俗了，但高度凝练、表达新奇的效果失去了。以后无论是读朦胧诗或者写这种风格的诗，都要注意这一特点。”我说。
澄明的境界
最后，我总结道：“刚才我们一起攻克了难关，终于弄清了第三节的正确读法。现在我们再来把这一节朗读一遍。”
于是，教室里发出整齐的朗读声……那是抑扬顿挫的声音，那是大气磅礴的声音，那是“相信未来”的声音。那是走出认知上的“混沌”之后的澄明境界!
随着这种澄明境界的出现，我对自己的课堂教学也逐渐澄明起来。虽然看起来这一节课仅仅解决了几行句子的读法，但我感到整个课堂已远不是普通的“读法”所能概括得了的。总结起来，这堂课有如下几个特征：
有密度、有容量。“读法”不仅给教学带来了难得的机遇，也为课堂提供了一个重要的“抓手”，并且通过这一“抓手”成功地解读了朦胧诗歌的“朦胧”。
有层次、有波澜。解读时，从朗读生成、意象揣摩、直接观察、活动体验到模仿写诗，步步前行，一路风光，不仅顺应了学生的认知走向，而且也符合朦胧诗歌的解读路径。
有方法、有手段。解读朦胧诗歌，固然离不开“读”和“讲”，但更要有对诗歌意象细腻的触摸和合理的拼接，要唤醒学生沉睡的直觉经验，要让学生直接参与进来、活动起来。
有质量、有收获。“意象”教学法，使学生获得了解读诗歌的基本思维方式；直观教学(拖把)法和活动体验(动手)法，使学生懂得了生活经验在诗歌阅读中的重要性；模仿写诗法，不仅使学生加深了对诗歌创作真谛的理解，而且使他们“学以致用”，充分体验了成功的快乐。
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