首页 -> 2006年第10期
重视学生在教学起始环节的说
作者：李保伟
研究一下我们历来如此、大抵如此的通常的做法，经过我们精心设计和调控的教学流程，有点类似于小说的情节结构：开端、发展、高潮、结局，有时前面还有序幕(通过音乐、投影等创设情境)，后面还有尾声。迄今为止，鲜有人在一节课的初始环节，就放手让学生就他们已经能够理解和把握的内容进行充分地交流。我们似乎并不希望学生的讨论过早地涉及课文实质性的内容，否则，就等于把精心筹办的一桌宴席的主菜提前端了出来，会使听课人、评课人失去了那种“好戏还在后头”的期待感。另一个原因是，我们总不放心学生的能力，在我们自觉或不自觉的意识中，学生对课文重点内容的理解和把握，应该永远是在教师循序渐进的启发下完成的。可是我们似乎忽略了一个简单的道理：学生的阅读不可能永远伴随着老师的指导进行，在未来漫长的阅读生涯中，他们将会完全以自己的方式去理解和把握文本内容，以自己的方式去感悟与鉴赏，积累与内化，迁移与运用的。而学生这种自主阅读意识的确立与强化，独立学习能力的培养与提高，理应成为语文教学的首要任务之一。
余秋雨的《霜冷长河》中有这样一段话：“何谓平庸?做加法，层层叠加地人云亦云；何谓杰出?做减法，力求简单地直奔真实。”这段话同样适用于我们的语文教学。我们应当力求减少拐弯抹角的教学环节，尽可能在课堂的“第一时间”就一下抵达教学的“核心地带”。
一、转变角色意识，引领学生以赏析者的身份出现。
事实上，学生特别是高年级学生，通过课前对文章的认真阅读和对相关资料的检索，已经能够读有所悟，学有所获。尤其是读到自己喜爱的文章，他们会产生审美的愉悦感以及与他人交流的愿望。(而不是先产生什么问题意识，文章毕竟不是数学题。)因此，很多时候，我们首先要做的，是为他们搭建一个初步交流的平台。
在学习澳大利亚作家泰格特的小小说《窗》时，由于情节较为简单易懂，因此，教学一开始，我就问学生：“喜欢读这篇小说吗?”学生大喊：“喜欢!”接着我就推出两个议题(课前已布置给学生)：(1)透过这扇《窗》，我所看到的……；(2)《窗》外交流：在阅读中，我感受最深的或收获最大的一点是……从交流的情况看，大部分学生都能透过这扇《窗》，感受到临窗的病人心灵的美好，也能窥见另一位病人内心的卑劣与丑恶。有位学生这样说道：“临窗的病人为了减少同室病友的寂寞和痛苦，虚构、描述了一幅优美动人的画面：湖水、水禽、情侣和鲜花，一切都显得那么美好和充满生机，这份美丽不正是他自身美好心灵的写照吗?”还有一位学生谈到了小说精巧的构思对自己的启发，他说：“起初，我一直以为窗外真的存在一片美丽的风景，读到最后一句才恍然大悟。那位费尽心机的病人，好不容易占据了靠窗的那张病床，可是，‘他看到的只是光秃秃的一堵墙’，真是出人意料又在情理之中，这光秃秃的一堵墙不正是对那位自私卑鄙者的极大嘲讽吗?”实践证明，学生通过课前阅读，已能基本领悟小说主旨，并能初步了解对比描写手法的运用和小说构思的精妙。接下来我就有针对性地引导学生作“反刍式”的阅读品味，将教学进一步引向深入。这样的导课方式不再是让课堂教学从“零起点”起步，也不再让学生的心理处于“被提问”“被启发”的等待状态。这一做法能够有效地激发学生的主观能动性，让他们从一开始就充满自信地以赏析者、评判者的姿态出现。这种角色意识的转变，对学生今后的自主学习无疑会产生积极的影响。
二、指示基本路径，教给学生解读文本的一般方法。
要想让学生在课始阶段就能进行较为深入的讨论交流，就必须让他们有很充分的课前准备，并且要让他们切实掌握解读文本的一些基本方法。为了简化头绪，我多次这样通俗地给学生讲，文章是写给别人读的，是想让别人在读过后有所收获的。这种收获不外乎两个方面：一是文章内容方面的收获。(你把握了什么内容?获取了哪些知识?或感悟到什么道理?文章给你精神上、情感上带来了哪些养分?等等)；二是文章写法方面的收获。(包括艺术构思、表现手法、语言表达等方面有何特点?对你有何启发?有哪些方面可供借鉴的?)明乎此，学生在面对一篇文章时就会很快理清头绪，减少在解读过程中可能出现的畏难情绪。
让学生尝试着写点“课文简析”是一种简便易行的方法。我曾经在《教学参考书》上挑选一些“课文分析”，适当地加以改编、简化并印发给学生，让他们对照“例子”仔细揣摩并有选择地模仿，文字可长可短，可详可略，要求学生大致按照这样的思路整理出要点：先用两三句话总体概括一下文章内容，再梳理文章思路并对重点段落作简要分析，最后归纳文章的题旨以及写作上的一些特点。(其实我们每一节课所喋喋不休的不就是这些内容吗?)还有一种较为可行的做法，就是让学生写“读有所悟”“我阅读、我欣赏、我表达”这一类文字，或就感受最深或收获最大的一两点写一段话，或整理出发言提纲即可。只要善于引导和逐步训练，学生的这种为口头表达作准备的书面表达能力是能够得到提高的。这种做法有别于传统的预习题的布置，学生的阅读不再是习惯性地以老师设计的思考题为依托，从而增强了自我“觅食”的本领。
三、提倡各抒己见，培养学生兼收并蓄的学习能力。
由于学生审美情趣不同，阅读偏好各异，他们往往会根据自己的“口味”评价课文，出现一些出乎预想的“奇谈怪论”。在学习《在烈日和暴雨下》时，有位学生对大部分同学的评析不以为然。他说：“节选的这几段文字，无非是写烈日之烈和暴雨之暴，来烘托祥子拉车的痛苦，但我就是不太欣赏这类过于夸张的景物描写。我更喜欢作者的另一名篇《济南的冬天》，那篇散文里的景物描写是那么的自然贴切、生动传神……”对于学生这种阅读口味的偏好，我们首先要学会包容。课本里的有些文章，学生有时并不怎么喜欢读(其实有时老师也未必真正欣赏)，如果老师仍然不加取舍地详加分析，将“教参”上的点点滴滴灌输给学生，就变成了一种好心的强迫，优待的虐待。当然，我们更需要对学生加以引导。针对这位学生的发言，我首先肯定了他的坦率，然后联系前不久所作的一次景物描写的片段练习进行适当的比较分析，引导学生体会作者抓住景物特征多角度有层次的描写方法，譬如对无形的风的描写，由无到有，由小变大，就是抓住柳枝的变化来写出层次感的。这样一分析，就比较有针对性和说服力了。在此基础上，我引导学生人情入境地反复朗读，仔细揣摩，进一步品味作者笔下生动平易的语言，让学生在对不同语言风格的文章的学习中，在与其他学生不同观点的摩擦和交汇中，学会兼收并蓄，以一种虚心求实的学习者的心态认真对待每一篇课文的学习。
总之，对于教学方法的选择，我们既要立足于当前的一文一课，更要着眼于学生未来发展的需要。那种过分讲求艺术性、巧妙性和启发性的导入方式及问题设计，虽能让学生更便捷地进入课文，更容易地理解文章内容，但从长远看并不足取。有时，过早、过多地提供扶手对学生可能是一种较为隐蔽的束缚，大胆地放手则反而是一种更趋合理的引导。基于这样的认识，前述那种“先说后教，因势利导”式的做法，不失为一种有益的尝试。当然，对于一些阅读难度较大或年代久远的文章，这一做法则应慎用。
江苏金湖县黎城中学 211600