首页 -> 2006年第10期
澳洲口语教学带来的思考
作者：邵吉斌
那么，如何让口语教学真正“动”起来呢?
笔者的学校和澳大利亚维多利亚墨尔本市一所高中联合开办了一个班级，其中也有对中文的双语、双教材教学。经过培训和实际教学，笔者发现澳洲的中文教学，在“口语交际”教学这一块内容上与国内的口语教学有两点不同，值得我们思考和借鉴。
一、考试内容不同
澳大利亚中文口试分为母语组和非母语组。所谓母语组是指在中国国内长大，高中阶段才前往澳洲求学的学生；非母语组是指在澳洲土生土长的华裔及对中文感兴趣的澳洲学生。这里主要介绍母语组的考试概况。
口试要求学生先完成一篇文章，我们称之为DETAIL STUDY，即“重点研究”，它是学生进行口试的文本和基础。学生根据它，才能阐述自己独特的观点，才能展示自己良好的口才；考官根据它，才能对学生的口语表现打分。所以，写好DETAILSTUDY是口试准备过程中最为重要的一个环节。其具体要求是：
(一)主题要求
学生根据自己的阅读和文化知识积累，在“中国传统文化及其变迁”这一大主题下，确定适合自己的子主题。
首先，学生确定的子主题必须是具有争议性的。主题具有争辩性是相对于澳大利亚的中文口试考官而言的。他们生活在澳大利亚这片国度中，有很多的道德观和价值观与我们国内是不一样的，引起了考官的注意和兴趣就能够取胜。比如，“成大事者当拘小节”(成大事者不当拘小节)、“吃亏是福”(既然吃亏，何谈福气)、“知足常乐”(知足只能让人裹足不前)等。
其次，主题最好不要写成介绍性或常识性的。比如“中国电影促进了中国文化向海外发展”这样介绍性的主题，在内容上只能从中国电影的发展史上做文章，不存在太大的争议性，可操作性不强；常识性的主题，即一般人都知道并肯定的常识性知识，也不值得学生花工夫去研究了。比如“贞观之治是封建社会的楷模”、“鞠躬尽瘁，死而后已——周恩来”，像这样在历史观点和文化理念上彼此都不存在冲突的主题，就不适宜做重点研究了。
最后，确定的主题，最好要靠近社会现实和学生自身的生活经验。如果由于学生知识储备不够，盲目确定一个主题，不仅写出的文章空洞无味，而且在表达时也会大打折扣。
(二)分论点要求
口试是向考官介绍自己研究成果的一个过程，在陈述的过程中需要的是学生观点鲜明、条理清晰地表达自己的观点。
首先，整篇文章要旗帜鲜明地赞成、支持一种观点，不能在文章中出现A观点也正确，B想法也没错这样模棱两可的现象。
其次，从文章的展开而言，一般要有3个分论点来支撑主题的成立。这3个分论点要从不同的理论角度人手，对主题有一个比较全面的、立体的论述。
最后，一个论点需要有一个论据的支撑。
(三)论据要求
学生根据确定的主题和分论点，寻找三部文学作品做文章的论据。
首先，文学作品的选择范畴可以非常广泛，比如电影、电视剧、剧本、小说、诗歌、散文，甚至是小品、相声都可以。
其次，这三部文学作品在体裁上不能重复，比如说一部是长篇小说，一部是短篇小说，另一部最好是诗歌或者是其他形式的文学作品。
最后，这三部文学作品必须都是中国作家写的文学作品，从古到今，只要是中国作家所写的作品都可以，不允许学生把外国作品当作研究对象。这个要求，一下子把研究的范围缩小了，学生只能在有限的学识积累上选择研究对象。
二、考试机制不同
(一)考试过程不同
国内的口试基本上没有形式固定的考试模式。教师按照教材的要求，有组织安排的演讲比赛、辩论会、诗歌朗诵比赛和剧本汇演等口语表现形式，不仅是一个展现学生口才的平台，也是教师考查学生口头表达能力的窗口。但是这种形式一般以展示为主，缺少考试的性质。
澳大利亚的中文考试时间安排在澳大利亚高考前一个月，考试相当正规。
首先，每一个学生必须有两个考官给他们做口试评估，考场上不允许一对一的口试。每一个学生的口试时间分前后5分钟，共10分钟。
前5分钟是学生以演讲的形式把自己“重点研究”的文章汇报给考官，汇报的时候要求在脱稿的基础上，能够借助语调和语气、表情和手势，声情并茂、气势充沛、口齿清楚、条理清晰、有说服力和概括力地表达文章观点。
后5分钟是学生和考官之间的交流。考官就学生的重点研究内容提问。提问的角度可以从研究内容的反面出发，也可以从研究内容的细节出发，也可以从研究内容的社会效应出发。总之方方面面的问题考官都有可能提出，目的就是要考查学生对自己研究内容的掌握程度。这就要求学生在这个时候头脑清晰，防止被考官的问题牵着鼻子走，防止自己立场不坚定，否则最后的结果有可能是自己推翻自己辛辛苦苦做的报告。所以要求学生一定要学会“辩论”的方法，旁征博引、据理力争、思路清晰、逻辑严密地为自己的报告做辩护。
(二)评价结构不同
如前所述，虽然我们的教材中安排有口语交际的教学内容，但由于国内大学的选拔性考试只来源于学生最后一次高考的成绩，那么，与高考考试内容和考试成绩都无关紧要的口语交际教学就很难被提到议事日程上来了。
而澳大利亚大学选拔性考试的中文成绩，主要由三部分组成：平时成绩(每门高考功课都要把平时成绩列入在内)、口试成绩和笔试成绩，各占总分的三分之一。 口试成绩分为A+、A、B+、B、C+、C、D+、D、E等级别，一个等级之间(如A+和A)的分数是有一定差距的，有时一分两分之差，就直接影响考生最后的入取大学的批次。所以，学生除了在平时掌握好笔试的各种文体要求，认真上好每一堂课，做好每一次考试和训练之外，就要把重心放在口试文章的写作和口语训练上。这样的考试评价机制能够有效地促使师生双方共同努力、坚持不懈地做好口语教学工作。
口语教学的开展确实有一定的难度，那么，澳大利亚的口语教学能够带给我们一些什么启示呢?笔者经过三年的实践，有三点感触颇深：
一、口语教学不是“鸡肋”，它可以与阅读和写作教学有机地结合来，三者关系是相辅相成、不可分割的。
口语教学看似费时费力，占据学生相当的时间：在平时，需要他们调动大量的时间上网查找资料，到图书馆寻找文学作品，增加知识储备；写作的过程也并不是一帆风顺的，有时可能还要几易其稿；为了防止考官“刁难”，学生与学生之间要不断地进行小型辩论会，查找自己文章的漏洞。但是，在学生全身心投入到口语训练时，他的阅读范围、分析能力和写作能力是不知不觉地在扩展和提高的。所以，如果能够在乎时的教学中，执著地把口语教学坚持下去，这对于阅读和写作教学而言，都是一件双赢的好事。
二、继续改革我国的考试模式，将口语考试引入到最后的选拔性考试中。
众所周知，语文教学的主要目标是对学生“听说读写”能力的培养，“听说读写”四者相互依存、相互促进，但在语文实际教学中，“说”往往是最不被人重视的。而这个社会却是一个竞争残酷的社会，一个人口语水平的高低，往往也代表着他社会交际能力的强弱。有思想却不会表达或不善表达，最终都成为不了社会需要的人才。所以，作为选拔人才的高考，是否能在适当的时候考虑将口语考试列入最终的评价机制呢?也许只有这样，才有可能真正地推动口语教学的实践。
三、全国或省级的中文口试考官培训工作可否配套展开。
如果口语考试一旦列入到了最终的选拔性考试中，那么在规定口试内容和方法的大方向下，就应该在全国范围或自行出卷的省份内逐步培训出一批与口试内容相符的中文口试的考官(就如普通话考试一样)。这些考官除了平时正常的教学工作之外，主要任务是在高考前一个月或几个月在各省(或自己所在省)的各个学校内进行口语考试的评估工作。这项工作所涉及的人力、物力及精力可能是相当大的，但只有做到“考评”结合，才有可能把口语教学切实可行地落到实处。
浙江宁波市李惠利中学 315041