首页 -> 2006年第11期
语文：我就是我
作者：周经纶
当我们看到莘莘学子的作业字迹潦草、错字连篇、语无伦次的时候，当我们在课堂上听到学生响亮的鼾声、此起彼伏的窃窃私语的时候，我们为什么不能石破天惊地喊一声，“语文：我就是我”?
是我们的底气不足吗?可我们有着数千年文明的积淀!是我们缺少先进的教育理念吗?新课程标准就摆在我们的面前!是我们没有教学方法吗?传统的“温故知新”“因材施教”“循序渐进”，准传统的“授人以渔”“三主四式”“质疑点拨”，新式的“自主互动”“合作交流”“主动探究”；百花齐放。琳琅满目，深究其一，或许便能受用终身。我们为什么不能喊“语文：我就是我”呢?
我想，我们不敢喊的主要原因也许是：我们没能立足文本，把握语文学科的特点，从学生的实际出发。提高学生的语文素养。
我们知道，语文文本是语文课程主要内容。也是课堂教学主要内容，绝不是可有可无的摆设。但由于对语文学科的特点及语文文本缺少深入的理解，也就造成许多令人困惑的现象。
我们不敢喊，也许是就文说文就课论课，重知识轻能力，将人文性很强的语文课囿定在一个知识的圈子里。这不仅使语文课远离了生活，而且限制了学生的思维。使学生的阅读体验难以与自己的生活阅历、与过去的阅读储存、与自身的独特体验相互关联．从而关闭了学生思维的精神之门。无法生成创新意识。再加上课堂介入文本的方式陈旧，无论引导、解读，都是从头到尾满堂灌入，目中无人，缺少人文关怀。
我们不敢喊，也许是浅尝文本就盲目拓展迁移，宽而不着边际。有的语文课一打开课文，教师范读。学生齐读默读分组读分角色读之后。教师就开始拓展了：或未入其门，便“思接千载，视通万里”；或远离文本真意肆意拓展，“天马行空。独来独往”。学生呢，一头雾水，不知所云，只能各行其是了。
我们不敢喊。或许是不能立足文本，不让文本说话。这种课堂现象把文本自己言说变成了随意言说文本：不是文本说话，而是教师自己在说话，以自己的解读传递给学生，牵着学生鼻子走，预设陷阱，画地为牢，兜着圈子最终还是回归到教师的前提和结论上来；不是文本说话，而是教学用书在说话，教师成为教学用书的奴隶，人云亦云，亦步亦趋，或把文本切割成无血无肉的碎片。肆意肢解，满足于一鳞半爪，缺乏直觉贯通和问题整合；不是文本说话，而是学生自己在说话，对原文浮光掠影，在蜻埏点水式接触后。即随意曲解、误读文本，以课堂师生互动对话表演或以多媒体音像取代文字阅读，呈现出热闹景象，使语文课失去了语文味。
我们不能在屈辱的指责声中自暴自弃了，我们不能在令人汗颜的鼾声里沉默下去了。职责应该让我们从“边缘化”的苦海中昂起头来，在寂寞的实践里，用实际行动哪怕是颤音喊一声，“语文：我就是我”!
为了这一声呐喊，我们必须深入地理解文本，坚定不移地立足文本并与生活和心灵融合。语文文本是目标的最直接体现者，是课程得以实践的具体保证，是课程的物质形态，没有文本作保证，课程只能是空中楼阁。它是教师进行教学的主要依据，为教师采用多种教学方法提供有利条件；它可以规范统一教学程序，完成教学任务。迅速提高教师的教学质量：它是学生系统高效有序地获取知识、提高能力的重要手段，也是形成社会道德、提高个人修养的重要途径，同时也为学生的自学提供了便利条件；它对调控教学环境具有引导作用，也是调控教学环境的有利手段。语文课就得咬文嚼字。通过对语言文字的识别、辨认、理解、探究，感受作品的丰富内涵。领悟作者寄寓其中的思想、见解、品德、情感，学生因此而形成并提高自己的语文素养。
为了这一声呐喊，对于我们语文教师，最重要的是提高自己理解文本、驾驭文本的能力。教师语文能力的提高离不开阅读，人文涵养的积淀离不开阅读。精神境界的提升离不开阅读。如果说写作是整理思想，那么阅读就是激发思想。一个语文教师平时读书的多少，决定了他视野的宽度和感悟的深度。而仅仅围绕几本薄薄的教材兜圈子是远远不够的，必须有计划地阅读经典，阅读古今中外的文学作品，迅速捕捉文坛信息。只有这样才能从“教教材”的模式中解脱出来，进入“用教材教”的层面，才可以从浩瀚的书籍中出入自如，左右辐射。上下贯通，心灵共鸣，情感交融，精神对接，思路泉涌。广泛阅读可以避免学识肤浅情思枯竭，在课堂上不至于捉襟见肘陷入窘境。
作为语文教师应该从认知规律出发。引导学生掌握阅读的四个步骤：(1)文本“究竟”说了什么?(2)文本“想要”说什么?(3)文本“能够”说什么?(4)文本“应该”说什么?弄清“究竟”就是准确探求文本真意，“想要”就是作者的语言所不尽之意，“能够”就是读者层面力所能及之意。“应该”就是个性化阅读与创造性阅读的再创作之意。沿着这个阅读步骤才能从“读什么”“怎么读”的一般层面真正上升到“为什么读”的思想对话的层面。教师只有自己掌握了阅读规律，才能教给学生阅读的方法。对文本的领悟与解读也只有贴近学生的生活层面，才能找到思维激活的支撑点，否则学生是不会满足于抽象的干巴巴的说教的。
为了这一声呐喊，必须尊重文本作者，让文本说话。这就要注重文本字、词、句，尤其是关键字、词、句的落实，以此倾听作者内心的呼吸，因为，每一个字典意义到了每个人的笔下，都会带上这个人当时当地的心灵特点。让文本自己说话。教师要感悟文本，与文本进行富于个性的对话，充分调动原有的知识、经验、阅历以及敏锐的洞察力，向文本的深处思考，使感悟既源于文本又源于生活；教师还要超越文本。对先前读过的东西追忆、比较、由此文本到彼文本优游逍遥，打通心灵与心灵的界限，走进师生共享审美愉悦的极乐天地。
语文教学的特点和难点。就在于将文本语境的引申含义或者内容讲出来。我们往往不注重文本自身的挖掘，而习惯于注重文本以外的东西，而这些又常常与读者自身的知识、经验、思维定式紧密关联。与语文教师程式化引导不无关系。对文本误读的直接结果造成了对文本原义的肢解、曲解与误解，进行舍本逐末式的肆意迁移。因此，师生所解读的只是面对文本产生的无意识流动，无边界的拓展与延伸。这样，学生将一天所获。
让文本自己说话就是寻求文本之间对话的合理性，“我们并不需要弄清楚古人内心的一些偶然的想法，或者什么一闪念之类的，那样的‘原意’我们不可能知道，要说也只能是猜测性的：我们只是要把握他的思想的理路。我们只要把文本的理路理顺了，按照这个理路，接下去还会说什么话，或者，如果换一个环境，在另外的条件下，按照这个理路，它会说什么话。这是我们能够把握的。关键是要把那个理路理顺。”(叶秀山《中西智慧的贯通》第6、7页，江苏人民出版社，2002．7)认清了这个理，摸清了这条路，就可披文人情，沿波讨源，悟深隐之意。知陌生人之心。
为了这一声呐喊，我们必须引导学生主动体验文本，实现自由表达的欲望。人是独一无二的，每个人都有与众不同的内心世界，每个人也都有与众不同的内心体验。从教育学的角度上来看，最重要的问题始终是：儿童对这一具体的情境、关系或事件的体验是怎样的。学生从感知文本到体验文本到表达体验。是在一定的情境中主动进行的，这是读者与作者两个内心世界主客交互式的无言交流，由静静地倾听到默默地体察。静观默察并沉思默想到一定程度，自然产生一种自由表达的欲望。
体验既是个人化的自觉行为，也是个人化的主动行为。在语文课堂，必须首先让学生成为自己抉择的主人，鼓励学生积极沉思、认真反思、大胆质疑，并从现时的阅读情境中用自己的语言说出自己的体验，说出问题与困惑，使体验处在不满足状态，由此而激发学生提出文本的各自当代意义，并培养学生敢说敢为的担当精神。这一切，教师不能代替，资料无法代替，唯有读者才能实现生命的还原，在阅读欣赏之后实现对原文本崭新理解的再创作。信息时代奔涌而来。教师教什么已然显得不太重要，而怎么教则提到日程上来，那么与此相对应，学生首先面临的信息知识泛滥即读什么的问题，筛选提取什么样的信息便显得格外要紧，它几乎决定了一个人成长的方向。其次面临的是怎么读的问题，即怎样筛选提取信息。在怎么读的问题上，必须让学生觉醒过来回归原点，重新审视物质世界与精神世界的联系，让主动体验成为可能。因此。语文教师必须从教知识教教材的落后模式中解脱出来，与学生一道进入方法与过程的体验与探讨，进入情感态度价值观的自我认识层面，然后进入感性与理性相交融的个性思想的觉悟层面，最终将抵达“教是为了不教”的境界。
鲁迅说：真的猛士，敢于直面惨淡的人生。敢于正视淋漓的鲜血。我们也许算不上猛士，但我们奋斗了，我们为什么不能或不敢喊出“语文，我就是我”!?
安徽滁州市第二中学 239000