首页 -> 2007年第1期
科学理性精神的缺失
作者：管然荣
其一，玄虚的“精神论”：“‘精神’和‘思想’是两个相联系而又截然不同的概念。‘精神’又叫‘意识’，多是感性、灵动、活跃的，是人的生命本质，是人的本质的必要性，每人必有。‘思想’多是理性、板滞、凝固的，是精神的高级阶段，是人的本质的充分性，不一定每人都有、必须有。前者多是私人性的，后者却往往是他人性的甚至公共性的。‘人文精神’就是真实人的真实精神、自由人的自由精神、个性人的个性精神，是一种平民化倾向的个人生命精神……语言就是人的精神、人的生命，不是工具，语文教育(语言、言语教育)，就是一种精神教育、一种生命塑造，语文教育本身就是用‘语言’构筑人的精神世界、构筑人的生命本身。”②
作为对庸俗“技术主义”语文教学的反拨，该文提倡人文精神和生命意识不能说没有积极意义，更不能说是错的；但是，该文对人文精神的具体解说，实在有点“不说还明白，越说越糊涂”的味道。文中许多言之凿凿的论断，含混空泛，许多概念界定不清，云苫雾罩；既经不住起码的推敲，不符合起码的哲学常识。又“恍兮惚兮”，令人无所适从。“语言就是人的精神、人的生命”之类断语，是根据什么得出的?“精神”和“生命”或者说“灵”与“肉”怎么又成了同一种东西呢?难道在“精神”和“物质”之外又产生了一种既是物质又是精神的“不明物”?既然“‘精神’和‘思想’是两个相联系”的概念，怎么又会是“截然不同”的呢?而文中大量充斥着的“人的本质的必要性”“私人性”“他人性”“个人性”“公共性”之类令人眼花缭乱的“性”，也早把原本鲜活生动的“人文性”解构殆尽了。还有“真实人的真实精神”“自由人的自由精神”“个性人的个性精神”“平民化倾向的个人生命精神”……，这样的遣词造句法，又令人想起半个多世纪以前的一种时髦文风——不说“历史地”而说“历史地的”，不说“快来”而说“快地的来”③。
尤其需要指出的是，这种注重精神的玄虚教育理念，不具备任何可操作性，除了或许还能勾画出一点海市蜃楼般依稀朦胧的精神幻影之外，不可能转化成任何切实可行的教育行为。另外，这种注重精神的教育理念，或许还可能勾起一段令所有中国教育工作者既汗颜又觳觫的记忆——“文革”期间，语文课异化为紧跟阶级斗争形势的“时事政治课”，这是中国教育史上多么惨痛的教训!
为此。我们还是重温一下朱自清先生半个多世纪以前的忠告吧：
“‘五四’以来的国文教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，也未免失掉了平衡。”④
其二。不着边际的超大新概念。下面是对“新课标”的关键词“语文素养”的权威解释：“‘语文素养’，指学生平时在语文方面的修养，包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维，也包括一些语文能力，如识字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力，另外还有品德修养、审美情趣等。”“思想感情”是意识和情感问题，“积累”是方法问题，“语感”和“思维”是能力问题：怎么下面又有了与之并列的“识字”“阅读”“口语交际”“习作”(按：这里改用“写作”似更通顺。“习作”与“能力”似乎不搭配)等“语文能力”?“语感”“思维”不属于“语文能力”?这些交叉关系或从属关系的概念如此杂乱地并列在一起，合乎逻辑吗?再者，“语文素养”被界定为无所不包的超大概念，是否科学?会不会给语文能力的培养与评估带来不便?另外，还有一些笼统空洞的“大”论，几乎无一从语言的细微单位出发，从语文的具体现象出发，从教学的某种经验出发：几乎无一例外地都是些“大跃进”式的语文观——从大处着眼，从宏观出发，然后走进“大”理论观、“大”哲学观、“大”语文观、“大”……还有像“语文学习的外延与生活的外延相等”之类流传甚广的理念，也同样把语文的范围无限制地大化泛化……说到这里。笔者还有一点联想，“文革”时期的“开门办学”，是不是也早就超前地与这种大观念遥相呼应?是不是也应该作为一种宝贵的“大”教育教学经验而发扬光大呢——“语文学习的外延与生活的外延相等”嘛!
在这样的观念中，一方面，“语文”被人为地添加了数不清的这种“性”那种“性”，语文的内涵不断丰富着，而且越来越丰富；另一方面，生活有多大语文就有多大。“语文”又同样被人为地大化泛化，语文的外延变得无边无际的，而且越来越无边无际。语文教育教学研究必然陷入一种无法圆说的逻辑悖论之中!
强调语文与生活的紧密关系没有错，过去对语文的一些机械狭隘的认识也确实需要改变；但是，像现在这样把语文无限制地泛化大化，又会产生怎样的结果呢?长此以往，语文教学将失去学科存在的独立价值，将令与教学配套的评估系统、考核系统、检测系统失去起码的可操作性。大“有”若“无”，这种大观念的必然逻辑是：不仅不能让语文“大有”，反而让语文“若无”——因为它实际上已经从观念上取消了一般学科意义上的语文课。
这种观念必然导致学科认识上的模糊不清，“以其昏昏，使人昭昭”，令广大语文教师找不着北，摸不着头。现在，已经有越来越多的教师坦言自己越来越不知道语文到底是什么了，越来越不会教语文了——“天呐，不是我不明白，这语文的世界实在变化太快!”
语文教学即使再有特殊性——像当年叶老说的那样，“一百位国文教师聚在一起，请他们各就自己的见解，谈谈国文科究竟是什么性质，纵使不至于有一百种说法，五十种不同见解大概是有的”⑤——也应该有一个基本的界定和大致的范围。任何一门学科，其研究对象和范围都不可能是漫无边际的。世上哪有无所不包、“捡到篮子里的都是菜”的学科?
其三。模糊说与“文学至上”论。文学界的很多人，常常一味地渲染语言的“模糊”问题。文学语言“妙就妙在模糊”的说法被许多论者推崇备至。“模糊性”似乎和“艺术性”“创造性”画上了等号。有人甚至进一步把“模糊”提升到一种最重要的综合思维能力的高度。“近年来，不知有多少人赞扬中国传统思维的‘综合性’和‘模糊性’，却不知那种‘根据不足的综合’(《顾准文集》第416页，贵州人民出版社，1994)，缺乏精密分析、分解的‘综合’，那种内涵外延均极含混的‘模糊’，给中国社会和文化发展带