首页 -> 2007年第2期
教研一体与述而能作
作者：史大明
其一，不论过去或现在，就制度层面而言，我们仍然没有建立起一个开放的、平等的、有效的科研平台，以使中小学教师获取其应该有的科研的权力。在诸如课题申报、教改实验、资源共享、成果发表等等方面，他们获得的支持很少，他们更多地被当成“课程”的执行者或所谓新理念的实践者。在新课程推行过程中，出现一些挫折时，一些人甚至把中小学老师“未理解新课程精神”作为原因而加以责难。其实认真想想，好的理念的推行，并不仅仅是“照着做”就万事大吉了，它需要实践者有一个“在实践中研究，在研究中实践”的过程。但事实是，中小学老师真正有机会以研究者面目出现的情况是很少的。在未能充分研究新理念的情况下，他们生吞活剥地去进行所谓的改革实践是很自然很正常的事情，其改革实践的成果不乐观，一点也不值得奇怪。
当然，从制度层面看，过去我们有“集体备课制度”，现在则有“校本教研制度”。前者的弊端很明显，往往以共性代替个性，比如：对教材的理解必须一致(叫“统一教学口径”)，习题答案必须统一(因为要统考)，教法(以“建议”的名义)最好趋同，教学进度计划基本同步……这样搞教研的结果，常常使教研变得浅俗、零碎，流于形式，对促进教师发展和教学效率的提高，作用有限。
新课程推进以后流行开来的校本教研制度，强调“自我反思，同行互助，专业引领”的教研方式，其中的科研因素大大增加了，这是好事，也受到了中小学教师的赞同。但以笔者考察所见，这种教研制度与教研方式仍有待改进和完善，其主要的问题是实行起来太烦琐，难以惠及大多数老师，而且也缺乏系统性和鲜明的个性，其研究成果更难于完整地呈现与发表出来(笔者至今未看到一个完整的校本教研的实录案例发表)。有的校本教研活动，在实行过程中，兴师动众，如同赶场，作秀成分多，专业引领多，自我反思少，同行互助则常常可有可无；此种教研，变成了权威专家侃侃而谈的场所，应该是教研主角的教师，反而成了聆听教诲的配角。“教师是研究者”的感觉，似乎很难找到。
其二，就个人层面而言，教师凭什么可以成为研究者?制度因素只是提供了一种可能性，其必然性应该从自身去找寻。其实，教师具备了从事教研的最有利条件：一是研究对象最明确——每天接触学生：二是研究资源最丰富——有大量的教育教学现象和问题的积累：三是研究行为最直接——可观察、可调查、可试验、可总结；四是研究成果最实在——是鲜活的体验与参与。但以上最好的条件对于多数老师来说并没有真正转化为教研成果。这是为什么?可能有观念或认识不清的原因，可能有毅力或韧性不足的原因，也可能有能力或素养不够的原因等等。笔者在这里更想强调的一点是：
我们作为年年月月天天搞教育教学工作的人，是否还保留了某种求索的意识与态度?如果答案是否定的，我们必须追问自己：我们有什么权利成为一个真正意义的研究者?顺着这个追问再想一想：如果我们放弃了成为一个真正意义的研究者的权利，那么，那些可以转化为研究成果的研究资源和条件，是不是也意味着被我们放弃了呢?
有了以上两个困惑，笔者总觉得“教师是研究者”的理念太渺茫空虚。但最近阅读了一部分北京市顺义区语文教师研修班的教研论文和教学案例后，他们的教研成果部分地解开了笔者的困惑。
第一，教师要成为一个真正意义的研究者，必须建立三种基本的研究意识，即：
——教、研一体意识。过去传统的教研，教是教、研是研，分得太清楚了。造成了教师一种潜意识：我是管教的，研究是额外的(或另外的)工作：教和研是性质不同的两回事；研究是专家的事……这种传统的教、研分离意识必须去除!应意识到：你的教就是研；教和研互为目的、互为条件。没有教，就没有研，反之亦然。这是教育工作或教研工作的基本特点，从古至今它一直存在，只是过去人们没有意识到而已。现在，研修班的老师们的教研论文和教学案例，用自己的研究实践，充分体现了鲜明的教、研一体意识。有了这种意识，就意味着建立了一种过去根本不可能有的自信：作为一线教师，我是最有资格的专家!我是最有权利的研究者!我是最有条件进行研究的人!
——问题意识。“问题”是建立研究课题的基础，不能发现问题，就无从构建有意义的研究课题。可是，“问题”又从哪里来?或者说从哪儿发现?一种是从所谓的资料、文献中来，这当然可以，但并不适合教师工作的特点。翻查资料或文献，寻找其中的问题，往往是大海捞针，也有“炒剩饭”的嫌疑，虽费力但难见鲜活、实在的东西，因为不是自己的体验嘛。教师寻找问题，应该从大量天天接触、参与的教育教学活动现象中去找，或观察，或调查，或试验；并且还应在寻找问题的同时，去尝试解决问题，形成解决问题的体验或经验，加以总结，抽象其理，然后在此基础上形成具有可研价值的研究课题。其“问题”形成“课题”的要义，不在新旧，不在大小，而在于是否有自己的切实体验，在于能否满足自己的教学需要并解释或解决自己的实际问题。这才是一种切实的问题意识!
——自觉实践意识。教育教学研究不纯是学术研究，它不是“象牙塔”里的事情，它关涉到学生的未来发展和社会的需要。通过研究，我们可以形成一定的理念；通过借鉴，也可以接受我们认为正确的理念。但理念的形成，并不是研究的结束，而是研究的开始，即：它必须转化为教育教学实践，变成实实在在的教学成果。这就要求我们：一要自觉实践，努力尝试；二要随时总结，不断修正。如果没有这种“实践—认识—理念—实践”的意识，恐怕再好的理念，也没有实现的可能。正是基层一线教师的实践，使“教师是研究者”的理念，获得了有价值的落实。
第二，教师要成为真正意义上的研究者，必须有“述而能作”的态度。
“述而不作”是孔子所主张的一种治学思想，也是孔子的治学态度与治学方法。“述”就是叙述、阐述、介绍、说明等，它是对以往的文献或者已经发生的事情所持的一种相对客观的态度和解释方式。“作”正相反，是用一种相对主观的态度来赋予那些已有的文献或事物以全新的意义，同时也包括自己重新创造某种新理念、新事物。“述而不作”本身无所谓好坏优劣，因为不同的治学者可以有不同的治学价值取向和治学方法选择。从孔子本身的治学经历看，他虽然主张“述而不作”，但他又何尝少“作”了呢?一部《论语》，既体现了孔子(包括儒家乃至中国)的道德理念，也开创了孔子(包括儒家乃至中国)的道德实践。这是多么伟大的“作”啊!孔子在教育教学研究上，也是教、研一体的，他的教育教学的理论与实践是“述”“作”结合的典范!新时期与新课程背景下的教师，当然也应该“述”“作”结合。因为新课程要求我们的教师，既要与学生一起发展，也要与新课程一起生长。难道我们没有生长和发展的需要吗?当然不会没有!要发展和生长，就必须从事研究，而从事研究工作，就应该具有合乎时代要求的治学态度，即“述而能作”。这具体表现在两个方面：
一是善于发现并提出新问题。教育教学研究有特殊性，不可能有相同的、恒定的研究对象，因此，“吃人嚼过的馍不香”。别人提出并解决的问题，对自己虽有启发价值，但总有“隔”的感觉。比如，关于诵读问题，历史上很多著名的教育家都提出过，述一述，获得某种借鉴当然不错。但怎样抓本班学生的诵读，就只能靠自己来发现问题解决问题了。这就是“作”的价值，因为它对读者的启发意义更大。
二是力求对问题或事实赋予自己的意义解释。发现事物或事件的意义固然重要，但笔者以为，对事物或事件赋予自己的意义解释更重要。因为，所谓意义往往是主观的一种价值认定，它容许不同。如果我们对哈姆雷特的意义解释都是一样的话，恐怕莎士比亚就毫无价值了。对教学事物或问题的解释同样如此。笔者发现，在北京顺义区研修班老师的教研论文中，有好几篇是谈朗读(或诵读)教学问题的。他们以自己的实践和体验。总结着不同的经验，试图对其赋予自己的意义解释。这样的一种“作”的尝试，是不是更有意义呢?
教育教学研究是不容易的事，需要理想信念的支撑。也需要参与介入的意识和欲望，当然还要有科学的精神和积极的态度。
首都师范大学文学院 100089